曹慧秋 田友誼

學(xué)業(yè)評價是指以教育教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，通過收集學(xué)生的學(xué)業(yè)信息，運(yùn)用合適的評價方法進(jìn)行分析處理，對學(xué)生的學(xué)業(yè)變化進(jìn)行評價和價值判斷的過程。不同學(xué)者對學(xué)業(yè)評價有著不同的思考，比如，建構(gòu)主義要求評價師生的相互作用，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)評價學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，多元智能理論則要求評價學(xué)生的多元智能。針對我國目前普遍存在的學(xué)業(yè)評價目的和功能、評價內(nèi)容、評價主體和評價方法等方面不甚令人滿意的情況，加德納的多元智能理論對于我們厘清、反思傳統(tǒng)學(xué)業(yè)評價觀的弊端，構(gòu)建一種新的學(xué)業(yè)評價觀，具有重要的啟示意義。

一、多元智能理論：學(xué)業(yè)評價觀的研究基礎(chǔ)

學(xué)業(yè)評價不應(yīng)該只是關(guān)注學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)成績，更需要努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生各個方面的發(fā)展?jié)撃?，并幫助其發(fā)展；不應(yīng)該只是給學(xué)生排名，而應(yīng)該盡力發(fā)揮評價的教育和促進(jìn)功能。加德納的多元智能理論為我們構(gòu)建新的學(xué)業(yè)評價觀提供了理論支持。

（一）加德納的智能定義及多元智能理論

加德納所認(rèn)為的智能定義，指的是“人類在解決難題與創(chuàng)造產(chǎn)品過程中所表現(xiàn)出來的,又為一種或數(shù)種文化環(huán)境所珍視的那種能力”[1]，或者是“解決問題或制造產(chǎn)品的能力,這些能力對于特定的文化和社會環(huán)境是很有價值的”[2]。與傳統(tǒng)智能理論不同的是，加德納提出了多元智能理論，即所謂的“個體用以解決自己遇到的真正的難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力,其基本性質(zhì)是多元的——不是一種能力而是一組能力,其基本結(jié)構(gòu)也是多元的——各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨(dú)立的形式存在?！盵3]

在此，加德納指出了多元智能理論的多元性，它是由一組相對獨(dú)立的智能結(jié)構(gòu)組合而成的多元智能理論框架。毋庸置疑，這個多元智能理論框架對教育教學(xué)具有重要意義，但如何利用多元智能理論指導(dǎo)當(dāng)下的學(xué)業(yè)評價觀是一個值得深思的問題。

（二）基于多元智能的八種智能評價方法

加德納多元智能理論的基本框架包括八種智能，分別是語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運(yùn)動智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能以及博物學(xué)家智能。過去關(guān)于加德納多元智能理論的研究往往集中于對課程及教學(xué)的改革上，忽視了它對學(xué)業(yè)評價觀的影響與啟示。事實(shí)上，加德納本人對評價也十分重視，他認(rèn)為“評價是多元智能教育的組成要素”，“評價在教育中扮演了中心的角色”，只有“認(rèn)識到且設(shè)計(jì)出能夠公正的評價每一智能的方法，多元智能理論才能真正受到重視”。[4]因此，基于多元智能理論視野下的學(xué)業(yè)評價，可以根據(jù)加德納提出的八種不同智能類型，采用八種方式的智能評價方法。

表1 八種智能評價方法

擁有不能智能優(yōu)勢的人群往往會表現(xiàn)出不同的才能：比如，語言智能高的人能夠很好地理解單詞和句子，并流利地運(yùn)用語言和句子表達(dá)自己的意思從而進(jìn)行交流；天資優(yōu)異的數(shù)學(xué)邏輯智能擁有者在解決問題時的速度往往快得驚人，對事物間的各種關(guān)系比較敏感，并擅長通過數(shù)理進(jìn)行運(yùn)算；而擁有較高人際關(guān)系智能的個體特別擅長觀察他人的情緒、性格、動機(jī)、意向的能力——能看到他人有意隱藏的意向和期望。由表1可以看出，加德納所提出的八種智能具有八種不同的能力評價指標(biāo)，代表人群有文學(xué)家、數(shù)學(xué)家、工程師等，他們的不同之處非常鮮明，因此，我們能夠依賴其理論來設(shè)立八種智能評價方法，具體評價的操作手段可依照表中的活動進(jìn)行。我們可以開始采用不同的智能評價方法，從而有效地判斷學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，并為以后的教育教學(xué)做好準(zhǔn)備。

（三）多元智能理論是研究學(xué)業(yè)評價觀的基礎(chǔ)

學(xué)業(yè)評價不應(yīng)只關(guān)注學(xué)生的成績，而應(yīng)更好地關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，我們需要在厘清傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價觀的弊端上，構(gòu)建一種新的學(xué)業(yè)評價觀。加德納認(rèn)為，每個學(xué)生都是不同智能的組合體，不能再用傳統(tǒng)的單一的評價觀評價學(xué)生，這為我們研究一種新的學(xué)業(yè)評價觀提供了理論支持。

多元智能理論指出，僅僅在語言智能評價或者數(shù)學(xué)邏輯智能評價中表現(xiàn)出色的人并不代表他們就具有“高人一等”的能力，因?yàn)榧拥录{認(rèn)為，這八種智能不分輕重，不可“厚此薄彼”，這一觀點(diǎn)徹底顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)中對“差生”的定義（而那些在傳統(tǒng)語言智能評價或者數(shù)學(xué)邏輯智能評價中表現(xiàn)不優(yōu)秀者在過去往往被認(rèn)為是“差生”）。教師的眼中不應(yīng)該存在差生的觀念，因?yàn)槊總€人都是不同智能元素的統(tǒng)一組合，在語言智能或者數(shù)學(xué)智能評價方面不優(yōu)秀的學(xué)生在其他方面也可能擁有更高的智能。比如，有的學(xué)生更擅長音樂、體育等項(xiàng)目，而有的學(xué)生則更擅長數(shù)理和推算等，這些都是正常的，智能的差別不應(yīng)該成為區(qū)分優(yōu)生和差生的某種標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)槊總€學(xué)生都是各具潛能、各具特色的，通過教育人人都應(yīng)該得到不同程度、不同方面的發(fā)展，這些多元智能的基本理論都是我們重新研究學(xué)業(yè)評價觀的基礎(chǔ)。

二、應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價觀與多元智能理論之背離

學(xué)業(yè)評價觀是對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的目的、主體、內(nèi)容、方法的根本認(rèn)識或看法。傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)評價觀是“應(yīng)試教育”背景下的學(xué)業(yè)評價，我們簡稱“應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價觀”。[5]應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價觀是在“應(yīng)試教育”的指導(dǎo)下，只注重對學(xué)生傳統(tǒng)智能的評價，這里所謂的傳統(tǒng)智能就是指“解答問題、尋求特定問題答案以及迅速有效地學(xué)習(xí)的能力”[6]，或者是“人類所有個體擁有的程度不同的綜合能力，特別是指在學(xué)校里表現(xiàn)出色所必須的能力”[7]。而多元智能理論則告訴我們，每個學(xué)生都是多種不同智能的不同組合，每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能和弱勢智能、學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法，我們應(yīng)該對學(xué)生持有一種目的回歸、主體多元、內(nèi)容全面、方法靈活的“發(fā)展性學(xué)業(yè)評價觀”。[8]

（一）評價目的偏離：忽視學(xué)生作為主體人的發(fā)展

應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價往往將評價結(jié)果以考試分?jǐn)?shù)的形式呈現(xiàn)，這勢必導(dǎo)致學(xué)生對高分的過分追逐和對名次的過分關(guān)注。社會和公眾往往只以升學(xué)率來衡量一個學(xué)校的辦學(xué)水平，這就會導(dǎo)致學(xué)校只重視跟升學(xué)考試有關(guān)的科目，只重視學(xué)生語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能，忽視對學(xué)生其他智能的評價，從而導(dǎo)致學(xué)業(yè)評價觀目的的偏離——學(xué)業(yè)評價只是為了提高學(xué)生的語言或者數(shù)學(xué)邏輯智能以拉升學(xué)校的升學(xué)率，而不是為了學(xué)生作為主體人的更好地發(fā)展。多元智能理論對評價目的和評價功能的啟示在于，它要求教師首先要轉(zhuǎn)變學(xué)業(yè)評價的觀念，在評價目的上，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為主，正確的評價目的主要是為了判斷學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，并以此改善教師對學(xué)生的指導(dǎo)，對學(xué)生進(jìn)行因材施教，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。評價的目的和功能應(yīng)該注重診斷和改進(jìn)，診斷出學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)勢和劣勢并以強(qiáng)補(bǔ)弱，但仍有部分教師對學(xué)業(yè)評價目的認(rèn)識不夠科學(xué)。

（二）評價內(nèi)容窄化：過于重視知識與技能

在應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價觀評價目的影響下，評價的內(nèi)容變得窄化，評價內(nèi)容基于升學(xué)率的操控也主要是圍繞著學(xué)生的語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能開展。應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價過于注重學(xué)生對基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的評價；過于重視學(xué)生的智育，而忽視學(xué)生德育、體育、美育等內(nèi)容的成長。在評價內(nèi)容上，多元智能理論則強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)評價的全面性、發(fā)展性，注重對學(xué)生綜合素質(zhì)的評價，而不僅僅是語言智能或是數(shù)學(xué)邏輯智能上的評價。加德納的多元智能理論啟示我們，“對學(xué)生知識與技能方面的評價”不應(yīng)置于首位，我們應(yīng)該更為重視學(xué)生的“實(shí)踐活動”、“學(xué)習(xí)能力”和“未來發(fā)展”。發(fā)展性學(xué)業(yè)評價觀強(qiáng)調(diào)評價內(nèi)容的全面性，注重對學(xué)生進(jìn)行綜合素質(zhì)評價，關(guān)注學(xué)生的個體差異。

（三）評價主體單一：強(qiáng)調(diào)單向的他評多于自評

應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價觀的評價主體非常單一，主要是以他評為主，這里的他評主要是指授課教師和班主任的評價。在應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價的過程中，多存在單方向的教師對學(xué)生的評價，學(xué)生往往處于消極的、被動接受的狀態(tài)，它不僅忽視了學(xué)生的自我評價，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生自信心、自尊心的破壞，也忽視了學(xué)生對教師的評價，學(xué)生的主觀能動性無法正常發(fā)揮，自然是不利于教師基于評價來改善教育教學(xué)活動的。多元智能理論啟示我們在評價主體上，不應(yīng)再把學(xué)生當(dāng)作是一系列評價的消極應(yīng)付者，而是主動參與者，鼓勵學(xué)生、家長都參與到評價中來，將評價變?yōu)槎嘀黧w共同參與的活動，特別需要加強(qiáng)學(xué)生的自我評價能力，這不僅有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，而且更有利于學(xué)生和教師的雙向良性發(fā)展。

（四）評價方法功利：傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)占據(jù)決定位置

應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價觀往往只把考試作為唯一的學(xué)業(yè)評價的手段，它過分強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)，忽視了多元化的學(xué)業(yè)評價方法。在“應(yīng)試教育”作為指揮棒的作用下，成績和分?jǐn)?shù)就是教師和學(xué)生的法寶和命根，它代表了學(xué)生的一切，在紙筆測驗(yàn)中成績優(yōu)秀分?jǐn)?shù)高的學(xué)生就是“優(yōu)生”，成績低的學(xué)生就成了“差生”，有關(guān)學(xué)業(yè)評價的其他手段和方法都成為“應(yīng)試”的附庸和擺設(shè)。多元智能理論則要求我們改革現(xiàn)有的評價方法，使用貼近生活、靈活多樣的方法進(jìn)行評價。除了紙筆測驗(yàn)、課堂提問、書面作業(yè)、行為觀察、教師評語（包括口頭表揚(yáng)或批評）等傳統(tǒng)的方法，教師還應(yīng)該學(xué)會使用操作考核、量表評定、成長檔案袋等較新的評價方法。

總的來說，應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價觀過于注重學(xué)生對基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握，忽視了學(xué)生德育、體育、美育其他品質(zhì)上的發(fā)展，忽視對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的評價；過于重視他評，忽視了學(xué)生的自評；過于強(qiáng)調(diào)紙筆測驗(yàn)，較少采用其他新的評價方式。應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價觀由于評價目的偏移、評價主體錯位、評價內(nèi)容和評價方法的單一等弊端，其測量結(jié)果只能預(yù)測兒童在學(xué)校里學(xué)習(xí)成績的表現(xiàn)，卻是無法預(yù)言他們走出學(xué)校后實(shí)際工作情況中的情況，這正是加德納的多元智能理論想避免的。迄今為止，幾乎所有的評價方式都只簡單地依賴語言或者數(shù)學(xué)智能測試，如果學(xué)生這兩種能力不強(qiáng)，他們在其他方面的才能也可能不會被承認(rèn)。因此，加德納認(rèn)為“要是社會決定停止以唯一的尺度（‘智能’）去衡量人的話,我將再高興不過了?！盵9]

三、多元智能理論視野下學(xué)業(yè)評價觀的改進(jìn)

在全面推進(jìn)深化學(xué)業(yè)評價改革的過程中，我們應(yīng)該消除應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價觀的弊端，努力培育發(fā)展性學(xué)業(yè)評價觀，讓學(xué)生對自己的能力和成就形成清楚的認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。對此，只提出發(fā)展性學(xué)業(yè)評價觀的理論涵義是不夠的，我們應(yīng)該進(jìn)一步在實(shí)踐中細(xì)化發(fā)展性學(xué)業(yè)評價觀的操作細(xì)則，具體而言，可以從診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價三個維度來實(shí)施。

（一）優(yōu)化診斷性評價：設(shè)立判斷學(xué)生智能類型的學(xué)習(xí)角

診斷性評價一般是在學(xué)年、學(xué)期開學(xué)時施行的，而構(gòu)建發(fā)展性學(xué)業(yè)評價觀的關(guān)鍵在于，教師首先要在開學(xué)之初就能辨認(rèn)出學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)和智能弱項(xiàng)，據(jù)此因材施教，實(shí)現(xiàn)有針對性的教學(xué)。關(guān)于如何辨認(rèn)學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)和智能弱項(xiàng)，加德納提出的“多彩光譜項(xiàng)目”是一種借鑒，“使被評價者置身于相當(dāng)復(fù)雜的環(huán)境中，而這一環(huán)境能夠激發(fā)他所擁有的多種智能；或能夠提供一組根據(jù)不同智能設(shè)計(jì)的器材或場景，然后觀察他或她是否被吸引及鉆研的程度”[10]。根據(jù)這個方法，我們可以在中小學(xué)校中構(gòu)建激發(fā)學(xué)生的多元智能的環(huán)境：首先，在新生入學(xué)之時，帶領(lǐng)他們參觀兒童博物館，讓他們接觸到與不同智能相關(guān)的環(huán)境，由教師觀察他們被某種環(huán)境所吸引并具有想要鉆研的欲望，進(jìn)而初步判斷他們的智能傾向；其次，正式上課之前，由學(xué)校分別組織有關(guān)八種智能的不同的學(xué)習(xí)角（詳見表2），給學(xué)生一段時間自由選擇，判斷學(xué)生的興趣和特長所在，這些學(xué)習(xí)角也可以在以后的學(xué)習(xí)中充分利用；再次，由一定的觀察人員記錄學(xué)生的選擇，并對學(xué)生在該領(lǐng)域的發(fā)展進(jìn)行一定的估測，教師最終可根據(jù)記錄結(jié)果進(jìn)行分班，分班的依據(jù)為加德納提出的八種不同的智能傾向。這種分班結(jié)果改變了傳統(tǒng)的隨機(jī)分班模式，改變了學(xué)校過去不顧學(xué)生的愛好和掌握能力的評價方式，一定程度上切斷了采取傳統(tǒng)的一刀切的方式對學(xué)生進(jìn)行教育的勢頭，讓那些在傳統(tǒng)智能測試?yán)锊荒塬@得優(yōu)秀表現(xiàn)的孩子也能有發(fā)展的可能性。

表2 八種智能的學(xué)習(xí)角

值得專門強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)角的成立并非要求八種智能班的學(xué)生人數(shù)相等，也并不是說有某種智能優(yōu)勢的學(xué)生將來只單一地學(xué)習(xí)某一方面的課程，“我們的目的并不是把兒童培養(yǎng)成他所擅長的領(lǐng)域里的神童……所要強(qiáng)調(diào)的是，每個孩子都與其他孩子不一樣，父母和老師都應(yīng)該得到有關(guān)孩子的真實(shí)記錄、描述以及建議，知道什么樣的經(jīng)歷和活動適合這個孩子的強(qiáng)項(xiàng)和弱點(diǎn)”。[11]我們應(yīng)盡可能地構(gòu)建判斷學(xué)生多元智能的環(huán)境，并將這種診斷性評價的方式推廣到各個教育環(huán)節(jié)中，這并不是讓學(xué)生過早的分流，而是讓教師、家長及學(xué)生本人發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，從而給予學(xué)生智能發(fā)展方面更多的關(guān)注，教師如果能在學(xué)生早期辨識他們的智能強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，并據(jù)此制定因材施教的方案，做到利用智能強(qiáng)項(xiàng)帶動智能弱項(xiàng)的發(fā)展，這一行為是很重要的，我們沒有必要讓所有的孩子學(xué)習(xí)相同的課程，即便學(xué)習(xí)相同的課程，也不必用相同的方法教授所有的學(xué)生。

（二）完善形成性評價：創(chuàng)建專題作業(yè)形式的研究性

形成性評價一般在教學(xué)的過程中實(shí)施，其目的是為了“了解動態(tài)過程的效果，及時反饋信息，及時調(diào)節(jié)，使計(jì)劃、方案不斷完善，以便順利達(dá)到預(yù)期的目的”[12]。傳統(tǒng)的形成性評價主要通過課堂提問、單元測驗(yàn)、期中考試來對學(xué)生進(jìn)行評價。在不否認(rèn)這些評價方式的前提下，加德納提出的“項(xiàng)目教學(xué)法”，可以啟示我們創(chuàng)建一種專題作業(yè)形式的研究性學(xué)習(xí)來完善傳統(tǒng)的形成性評價：首先，以學(xué)校為單位或者是以課程班級為單位，根據(jù)不同時期社會和生活中出現(xiàn)的熱門問題或值得關(guān)注的問題，布置主題形式的專題作業(yè)，比如，加德納提出的項(xiàng)目教學(xué)法的主題有“文藝復(fù)興已來”、“墨西哥文化傳統(tǒng)”等；其次，將學(xué)生分成不同的合作小組來完成專題作業(yè)，包括專題題目的產(chǎn)生、目的、問題及對未來的影響，完成該報告后在班級進(jìn)行展示和交流，并在最后回答教師和同學(xué)的提問，這與我們現(xiàn)在鼓勵施行的研究性學(xué)習(xí)類似；再次，對整個作業(yè)完成與交流的過程進(jìn)行錄像，然后對研究性過程及成果的錄像進(jìn)行評價、交流和反思，評價人員不但有教師、同學(xué)，還有學(xué)生自己，既強(qiáng)調(diào)了教師的他評，也強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的自評，真正實(shí)現(xiàn)了評價主體的多元化。

利用創(chuàng)建專題作業(yè)形式的研究性學(xué)習(xí)來改善形成性評價，它的諸多優(yōu)勢顯而易見，其既可以激勵學(xué)生設(shè)計(jì)草案、復(fù)習(xí)并修改已經(jīng)完成的作業(yè)，鼓勵了同學(xué)之間的合作，使每個學(xué)生都能全力以赴，充分作出自己的貢獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)自己擅長的領(lǐng)域并發(fā)揮自己的作用，也能夠讓學(xué)生產(chǎn)生一種深入的參與意識，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作的動機(jī)。由此，學(xué)生一方面可以展示出他們是否真正深刻地理解了課堂上所學(xué)到的知識，另一方面也可以為自身日后在社會中的工作奠定基礎(chǔ)。在構(gòu)建發(fā)展性學(xué)業(yè)評價觀時，我們可將專題作業(yè)形式的研究性學(xué)習(xí)全面融入教學(xué)過程的形成性評價中，建立全新的評價模式與藍(lán)圖。

（三）修整終結(jié)性評價：構(gòu)建情境化的質(zhì)性評價

終結(jié)性評價一般是在學(xué)期結(jié)束時進(jìn)行的，主要目的是為了測試學(xué)生這一階段學(xué)習(xí)的掌握情況，判斷其是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)的應(yīng)試化學(xué)業(yè)評價觀把終結(jié)性評價簡化為紙筆檢測，依靠分?jǐn)?shù)進(jìn)行的評價主要是一種靜態(tài)的量化評價，它的評價是面向“昨天”的，發(fā)展性學(xué)業(yè)評價觀要求重視動態(tài)的質(zhì)性評價的作用———量化評價花費(fèi)了太多時間給人排名次，顯而易見，這偏離了評價應(yīng)該以幫助學(xué)生為目的的方向?！百|(zhì)性評價方法與量化評價方法如何實(shí)現(xiàn)對接”[13]應(yīng)成為我們思考的方向，在此，我們可以采用一種情景化的質(zhì)性評價來修整終結(jié)性評價：首先，質(zhì)性評價應(yīng)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐而設(shè)計(jì)評價方法，在學(xué)期結(jié)束時設(shè)計(jì)一個自然、舒適、游戲的情境（如表3）；其次，在此情境中觀察兒童的活動表現(xiàn)并對其進(jìn)行評價，通過使用多種生活化的測試方法，而不僅僅是用分?jǐn)?shù)式的量化測驗(yàn)來評價學(xué)生的智能；再次，可以要求學(xué)生自身對自己的發(fā)展和收獲遞交一份終結(jié)性自我評價報告，由教師觀察學(xué)生的自我評價能力的發(fā)展。具體的情境化學(xué)業(yè)評價的實(shí)施辦法如下，表3針對低年級學(xué)生列舉了一個案例。

表3 情境化的質(zhì)性評價案例

通過以上不同的活動步驟，教師可以判斷和評價學(xué)生的不同智能，情境化的質(zhì)性評價可以使每個學(xué)生先天或后天所擁有的智能強(qiáng)項(xiàng)的評價結(jié)果不再以分?jǐn)?shù)，而是以實(shí)際行為表現(xiàn)出來。如果能在終結(jié)性評價中將情境化的質(zhì)性評價進(jìn)行有效使用，它剛好可以彌補(bǔ)量化考試的不足，其重點(diǎn)在于真正評價學(xué)生的智能而不是獲得考試分?jǐn)?shù)，能夠幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)而不是給學(xué)生排名次，還能夠提高學(xué)生的實(shí)際創(chuàng)造能力和思考能力而不是對于基本理論進(jìn)行重復(fù)記憶。到目前為止，單一的量化考試往往造成適得其反的效果，更多地發(fā)現(xiàn)人的弱點(diǎn)而非長處，“為了引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，‘考試’要關(guān)注學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的成果，考查學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題以及分析、解決實(shí)際問題的能力。通過改革，我們要構(gòu)建一個側(cè)重發(fā)展、側(cè)重綜合、側(cè)重過程、關(guān)注質(zhì)性評價和多元評價的多元化、發(fā)展性的考試評價體系”，[14]這也是我們想要呼吁一種新的情境化的質(zhì)性評價的原因。

［1］（美）霍華德·加德納.智能的結(jié)構(gòu)［M］.蘭金仁（譯）.北京：光明日報出版社，1990.2.

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［3］霍力巖.加德納的多元智力理論及其主要依據(jù)探析［J］.比較教育研究，2000（3）:38～43.

［5］［8］田友誼，邱月.學(xué)業(yè)評價觀的變革：反思與構(gòu)建［J］.教育測量與評價（理論版），2011（5）：4～8.

［9］埃利森，霍華德·加德納.智力的七個框架［J］.邛海生（譯）.國外社會科學(xué)，1985（8）:47～48.

［11］（美）霍華德·加德納.多元智能新視野［M］.沈致?。ㄗg）.北京：中國人民大學(xué)出版社，2012.105.

［12］胡中鋒.教育測量與評價［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2006.17.

［13鄧志勇.構(gòu)建學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系的策略研究［J］.教育測量與評價（理論版），2010（6）：16～9.

［14］褚慧玲，李國俊.澳大利亞多元學(xué)業(yè)評價體系及其應(yīng)用［J］.教育測量與評價（理論版），2013（5）：44～47.