繆素琴

（上海應(yīng)用技術(shù)學(xué)院 外國語學(xué)院，上海 201418）

一、引言

隨著英語作文智能評閱的不斷普及，我們迫切需要對智能評閱背景下學(xué)生的寫作策略和智能評閱的信度展開研究。智能評閱代替人工評閱是否會影響學(xué)生的讀者意識？評閱系統(tǒng)是否會考慮語篇構(gòu)建的重要因素即元話語的使用？從冰果作文系統(tǒng)任意選取各個分?jǐn)?shù)段的英語議論文191篇作為研究文本，探索智能評閱背景下學(xué)生的元話語使用策略、元話語與系統(tǒng)評分的相關(guān)性以及學(xué)生寫作中存在的問題，為智能評閱背景下的英語寫作教學(xué)提供參考意見，策應(yīng)當(dāng)前學(xué)術(shù)英語教學(xué)改革，同時為改進(jìn)智能評閱系統(tǒng)提供實證性的經(jīng)驗。

二、元話語概念分殊

元話語（metadiscourse）概念是由Harris于1959年提出的。此后，Williams（1981），Vanda Kopple（1985），Crismore（1989），Hyland（2000，2002，2005），Hyland 和 Tse（2004）等進(jìn)一步發(fā)展了這一概念。Hyland（1998：437-438）認(rèn)為，元話語指的是話語的組織、作者對話語內(nèi)容的看法、預(yù)測讀者態(tài)度等體現(xiàn)篇章各種特征的一套機(jī)制。議論文通常包含豐富的元話語手段。因此，元話語是否運(yùn)用恰當(dāng)直接影響議論文的質(zhì)量。

Vande Kopple（1985）把元話語分為篇章元話語和人際元話語，篇章元話語又分為篇章連接詞語（text connectives）、語碼注解詞（code glosses）、效度標(biāo)示詞（validity markers）、信息來源標(biāo)示詞（narrators）；人際元話語分為言外之力標(biāo)示詞（illocution markers）、態(tài)度標(biāo)示詞（attitude markers）和讀者作者溝通標(biāo)示 詞（commentaries）（Hyland，2005：32）。 隨著研究范圍的擴(kuò)大及研究的深入，篇章元話語和人際元話語二分法的不足之處日趨明顯。Hyland和Tse （2004）認(rèn)為，把元話語分為引導(dǎo)式（interactive）和互動式（interactional）兩類更能反映元話語的本質(zhì)特征。Hyland本人用這一分類模式分析討論了英語非母語的碩博研究生畢業(yè)論文中的英語元話語使用情況。本研究采用Hyland和Tse的分類模式，該劃分模式如表1所示（Hyland & Tse，2004：169）。

表1 Hyland和 Tse的元話語分類

該元話語分類模式將元話語分為引導(dǎo)式元話語和互動式元話語。引導(dǎo)式元話語的功能是引導(dǎo)讀者讀完整篇文章，包括用來組織、構(gòu)建篇章內(nèi)容的過渡標(biāo)記和框架標(biāo)記、表文內(nèi)信息的回指標(biāo)記、表文外信息的言據(jù)標(biāo)記、解釋概念的語碼注釋語等。引導(dǎo)式元話語體現(xiàn)了作者對讀者知識的評估，并引導(dǎo)讀者按照作者的意圖去理解文本的內(nèi)容?；邮皆捳Z功能是實現(xiàn)讀者與作者之間的互動，包括表達(dá)作者對命題不確定性的模糊語、增強(qiáng)命題確定性的增強(qiáng)語、表達(dá)作者對命題態(tài)度的態(tài)度標(biāo)記、作者以第一人稱出現(xiàn)在篇章中的自稱語、作者把讀者牽涉到篇章中的介入標(biāo)記。這些手段的運(yùn)用表達(dá)了作者對命題的評估，體現(xiàn)了作者和讀者的親疏關(guān)系以及讀者的參與程度。

三、研究文本說明

研究文本是冰果作文評閱系統(tǒng)中隨機(jī)選取的191篇文章，總字?jǐn)?shù)33 467，平均篇長175.22字。3篇議論文均不人為設(shè)置平均分，備注提示全部為作文成績作為期末總評成績依據(jù)之一，字?jǐn)?shù)下限120。表2顯示，選取的文章平均分布在各個分?jǐn)?shù)段，鑒于分?jǐn)?shù)段頭尾文章數(shù)目較少的實際情況，該兩個分?jǐn)?shù)段所選文章數(shù)相應(yīng)較少。研究文本的議論文總篇數(shù)達(dá)191篇，是同類非英語專業(yè)大學(xué)生議論文元話語實證研究方面文本規(guī)模較大的一次研究，此外是同類研究中首次采用智能作文評閱系統(tǒng)中的大學(xué)生英語議論文作為研究文本。

表2 各分?jǐn)?shù)段的作文篇目數(shù)量

表3 元話語頻數(shù)統(tǒng)計表

四、統(tǒng)計結(jié)果與討論

由于元話語的使用分類很大程度上取決于語境，因此，本研究采用計算機(jī)為輔、人工手段為主的統(tǒng)計方法。我們在閱讀、仔細(xì)推敲每篇文章的基礎(chǔ)上，確定文章中的元話語身份，然后按照表1中的十類元話語標(biāo)記進(jìn)行分類統(tǒng)計（統(tǒng)計時排除了拼寫錯誤的元話語標(biāo)記，如latter寫作later；in fact 寫作in the fact；As is known to all寫作As is konwn to all等）。統(tǒng)計過程中曾得到Hyland的指導(dǎo)。以下是191篇學(xué)生議論文中十類元話語的統(tǒng)計與分析。 表3中的元話語頻數(shù)通過以下公式的轉(zhuǎn)換，得出每10 000字元話語頻率統(tǒng)計表（表4）。

表4 元話語頻率統(tǒng)計表 （每10 000字為單位）

Hyland（2004）考察了英語非母語的香港學(xué)生的240篇碩博士論文中的元話語使用情況，他的統(tǒng)計結(jié)果是引導(dǎo)式元話語的頻率為239.8/萬字，互動式元話語的頻率為225.0/萬字。 表4顯示，本研究對象的元話語使用頻率大大超過了香港學(xué)生碩博士論文中的元話語頻率，其中互動式元話語是香港學(xué)生碩博論文的兩倍之多。元話語使用過多（約11.43個單詞中就有一個元話語標(biāo)記）是否有濫用現(xiàn)象呢？

在引導(dǎo)式元話語標(biāo)記中，過渡標(biāo)記和框架標(biāo)記占據(jù)的比例高達(dá)92.94%。其中，過渡標(biāo)記頻數(shù)為715，占總體引導(dǎo)式元話語頻數(shù)的67.33%，而同樣具有篇章組織功能的框架標(biāo)記頻數(shù)為272，只占總體引導(dǎo)式元話語標(biāo)記頻數(shù)的25.61%。過渡標(biāo)記頻數(shù)是框架標(biāo)記頻數(shù)的2.6倍多。大量使用元話語過渡標(biāo)記的主要原因是議論文的文體要求所致，即講道理、論是非。特別是正反觀點的議論文需要闡述正反兩方面的觀點，提出自己的觀點并說明理據(jù)等。因此，作者往往運(yùn)用像but，although，however，and，while，so，because等 連 詞。但是，過渡標(biāo)記頻率高同時也說明學(xué)生不擅長運(yùn)用結(jié)構(gòu)復(fù)雜的長句，這是寫作能力欠缺的表現(xiàn)。另一方面，框架標(biāo)記的頻率偏低，說明研究對象可能不擅長使用框架標(biāo)記語，也有可能不愿意花費精力來提供清晰的文章脈絡(luò)。語料文本顯示：低分段文章中框架標(biāo)記的運(yùn)用不僅不足而且也比較單一，往往局限在 first(ly)，second(ly)，third(ly)等幾個詞。

另外，在引導(dǎo)式元話語標(biāo)記中，回指標(biāo)記、言據(jù)標(biāo)記和語碼注釋語三者相加的比例只占所有引導(dǎo)式元話語標(biāo)記的7.06%。我們認(rèn)為，習(xí)作篇幅較短的特點是回指標(biāo)記頻數(shù)少的主要原因；其次，大學(xué)生議論文習(xí)作往往討論日常生活中人們熟悉的話題，基本沒有需要解釋的復(fù)雜概念，語碼注釋語的頻率13.15應(yīng)該屬于正常現(xiàn)象。但是，言據(jù)標(biāo)記的頻率只有3.88，就議論文擺事實、講道理的文體而言，這微小的數(shù)目顯得很不相稱，說明學(xué)生讀者意識薄弱，也說明學(xué)生缺乏引經(jīng)據(jù)典的說服能力。

研究文本中互動式元話語標(biāo)記的運(yùn)用有以下幾項顯著特點：首先，介入標(biāo)記的頻數(shù)為662，占互動元話語頻數(shù)1 865的35.50%。研究文本顯示學(xué)生大量使用包含聽話者在內(nèi)的we，our，us （不包含自稱語）以及第二人稱的you，your。我們隨機(jī)選取了其中60篇文章對這五個標(biāo)記的頻數(shù)進(jìn)行了統(tǒng)計，結(jié)果高達(dá)203個，占該文本介入標(biāo)記249的81.53%。過多使用這五個介入標(biāo)記，使文章趨向口語化，嚴(yán)重影響文章質(zhì)量。以該60篇文本為例，使用這五個人稱介入標(biāo)記的每篇平均數(shù)為：得分80分以上的2.79，70分段的3.71，60分段的3.5，50分段的2.93，40分段的5.33。這些數(shù)據(jù)表明：寫作能力較差的學(xué)生往往過度使用這五個人稱介入標(biāo)記。其次，模糊語的頻數(shù)為424，占互動元話語頻數(shù)1 865的22.73%，其頻率為每萬字126.69，說明學(xué)生在發(fā)表自己議論時能做到慎言慎行，盡量讓讀者接受自己的觀點；另一方面，不同于提供客觀信息的科研論文，由于我們的研究文本是議論文習(xí)作，是發(fā)表自己的意見，運(yùn)用數(shù)量較多的模糊語是論說的需要。再者，增強(qiáng)語頻數(shù)緊隨模糊語之后，頻率達(dá)每萬字115.34，大大高于香港碩博論文每萬字34.1。其原因是雖兩種文體都屬于論說文，但兩者的論說內(nèi)容大相徑庭：碩博論文必須對論說的內(nèi)容負(fù)文責(zé)，而本研究語料僅是學(xué)生習(xí)作，作者可以無所顧忌地對命題內(nèi)容發(fā)表自己的見解，這兩項數(shù)據(jù)的差異進(jìn)一步說明了習(xí)作中句子長度和碩博論文中句子長度的差異。

五、元話語與冰果評分的關(guān)聯(lián)度

本課題還對冰果作文評閱系統(tǒng)的評分機(jī)制與元話語數(shù)量之間的關(guān)聯(lián)度進(jìn)行了研究。我們將研究文本中的三篇作文（共191篇）編號為4221，4772，5360按照分?jǐn)?shù)段的平均分進(jìn)行了線性回歸分析，計算出它們中相應(yīng)的均篇引導(dǎo)式元話語數(shù)量和互動式元話語數(shù)量，然后生成平均分與元話語使用數(shù)量散點圖（見圖 1，2，3）。

圖1 4221分段平均分（90分段～50分段）與元話語數(shù)量關(guān)系散點圖

以上三個散點圖顯示，引導(dǎo)式元話語數(shù)量與平均分之間存在較強(qiáng)的相關(guān)關(guān)系，隨著均篇引導(dǎo)式元話語數(shù)量的上升，平均分也呈上升趨勢，所有均篇引導(dǎo)式元話語的數(shù)據(jù)點基本上落在回歸直線附近。R2分別為0.872 3，0.843，0.819，說明平均分的變化可以解釋80%以上引導(dǎo)式元話語的變化，即學(xué)生作文得分與引導(dǎo)式元話語使用的數(shù)量存在高度正相關(guān)關(guān)系。圖中的▲代表均篇互動式元話語，綜合三個圖表中均篇互動式元話語分布情況說明：互動式元話語數(shù)量與作文得分之間沒有內(nèi)在聯(lián)系。這說明冰果作文評閱系統(tǒng)在給分時只考慮學(xué)生引導(dǎo)式元話語使用的數(shù)量。

圖2 4772分段平均分（90分段～50分段）與元話語數(shù)量關(guān)系散點圖

圖3 5360分段平均分（80分段～50分段）與元話語數(shù)量關(guān)系散點圖

六、結(jié)語

智能評閱背景下寫作者考慮的是機(jī)器評閱而不是社會人，寫作者的讀者意識有所削弱。第一，組織話語的時候節(jié)省話語組織的成本，拒絕提供清晰思路的框架；第二，言據(jù)標(biāo)記運(yùn)用不足，每萬字中只出現(xiàn)3.88，議論文缺乏說服力。另外，學(xué)生對議論文文體風(fēng)格缺乏正確的認(rèn)識，表現(xiàn)在過量使用第一、二人稱介入標(biāo)記（不包含自稱語），導(dǎo)致正式文體的議論文變成了口語體；存在大量短句，文章質(zhì)量受損。在當(dāng)前學(xué)術(shù)英語為導(dǎo)向的教學(xué)理念背景下，提高大學(xué)生議論文寫作能力理應(yīng)成為提升學(xué)術(shù)寫作能力的先導(dǎo)。

針對學(xué)生議論文寫作中存在的問題，我們要采取相應(yīng)的教學(xué)策略。第一，教師應(yīng)該強(qiáng)調(diào)議論文必須有清晰的脈絡(luò)和框架，同時教授框架標(biāo)記的正確運(yùn)用以及多樣化地運(yùn)用框架標(biāo)記；第二，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀，拓寬知識面，積累素材，同時加強(qiáng)議論文引經(jīng)據(jù)典寫作技巧的訓(xùn)練；第三，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識議論文的文體風(fēng)格，避免用日常言談口語體來代替書面語體；第四，教師應(yīng)該加強(qiáng)復(fù)合句在寫作教學(xué)中的地位，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用長句的能力；第五，教師不能完全依賴智能評閱系統(tǒng)，應(yīng)該適當(dāng)穿插人工評閱，以便及時掌握學(xué)生的能力缺陷，調(diào)整教學(xué)策略。

冰果作文評閱系統(tǒng)的評分機(jī)制僅與引導(dǎo)式元話語相關(guān)聯(lián)，而不考慮互動式元話語的使用。不可否認(rèn)，互動式元話語是議論文的重要構(gòu)建因素，評閱作文時忽視互動式元話語運(yùn)用會有損評閱信度。在同一批作業(yè)中的寫作練習(xí)，冰果軟件對于學(xué)生的互相抄襲無法識別，在這方面該系統(tǒng)需要改進(jìn)。

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