滕兆娜

摘 要：知識(shí)經(jīng)濟(jì)的涌現(xiàn)和信息科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，使得社會(huì)越來(lái)越多的呈現(xiàn)出了“物質(zhì)化”、“技術(shù)化”的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象間接地對(duì)教育系統(tǒng)產(chǎn)生影響，使教學(xué)中過(guò)多注重單純知識(shí)的傳授，忽視個(gè)人的自我成長(zhǎng)。在事實(shí)面前，教育開(kāi)始呼吁“授于魚不如授于漁”的理念。該文通過(guò)兩種教學(xué)模式的比較分析，旨在顯示各自的優(yōu)缺點(diǎn)以及對(duì)當(dāng)今教育的啟示。

關(guān)鍵詞：教育者 ?受教育者 ?學(xué)習(xí)方法 ?知識(shí)

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-098X（2014）11（a）-0232-02

21世紀(jì)信息技術(shù)和革命的發(fā)展，致使新技術(shù)、新的信息大量涌現(xiàn)并不斷更新，這就要求受教育者不能局限在被動(dòng)傳授知識(shí)和技能，而自己要能夠探索和學(xué)習(xí)新的信息，即要學(xué)會(huì)生存。

1 授魚與授漁的界定

當(dāng)今，教育走向了以傳授文化知識(shí)，讓學(xué)生掌握一定的專業(yè)知識(shí)為目標(biāo)，教學(xué)的模式固化于“以課堂為中心，以課本為中心，以教師為中心”的狀態(tài)。提及教育浮現(xiàn)的最多的一幕：老師講授，學(xué)習(xí)者聽(tīng)講、抄錄筆記。即為“授魚”。

逐漸地，眾多受教育者成了這些課堂知識(shí)的產(chǎn)物。當(dāng)走出課堂，卻不具備自主學(xué)習(xí)的能力，發(fā)展為新時(shí)代的文盲，可以說(shuō)“授人以魚只救一時(shí)之及”。因此，那些為了滿足暫時(shí)的社會(huì)對(duì)知識(shí)的需要而傾向于從他人那取得現(xiàn)成的所需的知識(shí)的學(xué)習(xí)者，我們可以稱為吃魚者。

如今，我們聽(tīng)到了各界同一的呼吁：“授人魚不如授人漁”。認(rèn)為授人魚，只能解決一時(shí)之需;授人漁，將捕魚的方法、策略教給需要幫助的人，自己可以捕食魚而求得自我謀生。授漁，教育走向的是探索的領(lǐng)域。教育者與學(xué)習(xí)者互動(dòng)性加強(qiáng)，傾向于對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，教學(xué)的模式以“學(xué)生為中心、活動(dòng)為中心、經(jīng)驗(yàn)為中心”。教學(xué)情境展現(xiàn)的不再是教師單純的講，學(xué)生單純的做筆記，而是對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知、體驗(yàn)與調(diào)節(jié)，即“授之漁”。學(xué)習(xí)者更多地沉淀在自主學(xué)習(xí)的樂(lè)趣中，并能夠自主的調(diào)節(jié)、計(jì)劃、監(jiān)控活動(dòng)，掌握了學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)者，定義為捕魚者。

2 “授魚”與“授漁”博弈

2.1 “授魚”與“授漁”的表現(xiàn)特征

動(dòng)機(jī)是激勵(lì)并維持朝向某一目的而實(shí)施行為的動(dòng)力傾向。動(dòng)機(jī)，可以對(duì)知識(shí)、技能等產(chǎn)生焦慮、渴求的狀態(tài)，還可以調(diào)節(jié)實(shí)施行為的強(qiáng)度、時(shí)間和轉(zhuǎn)化達(dá)到目標(biāo)的方向?！俺贼~者”在學(xué)習(xí)過(guò)程中更多的是關(guān)注文本的信息，往往把學(xué)習(xí)看做是強(qiáng)加于他們的負(fù)擔(dān)，而并非樂(lè)趣?！笆隰~者”更多的傾向于對(duì)知識(shí)的傳授的多少，往往將學(xué)生的學(xué)習(xí)水平高低、升學(xué)率作為教學(xué)目標(biāo)。這類學(xué)習(xí)活動(dòng)具有較強(qiáng)的目的性和現(xiàn)實(shí)性，采取行動(dòng)應(yīng)付學(xué)習(xí)要求;“捕魚者”在學(xué)習(xí)過(guò)程中更多的是尋求觀點(diǎn)和意義的理解。驅(qū)動(dòng)他們學(xué)習(xí)是內(nèi)在的自我興趣，并期望得到更多的學(xué)習(xí)樂(lè)趣。“授漁者”將學(xué)習(xí)看做探索活動(dòng)，教育者擔(dān)當(dāng)?shù)氖峭ㄏ蛑R(shí)彼岸的導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我調(diào)控最終獲取學(xué)習(xí)的結(jié)果。這類學(xué)習(xí)行為更多的表現(xiàn)為探索性和求知欲。有一個(gè)案例。

一位學(xué)生第一次遇到了關(guān)于數(shù)字類推的難題，面露難色向老師請(qǐng)教。老師回答：目前來(lái)看當(dāng)然是解不出來(lái)的。沒(méi)有人能把事情一下就做好，除非你去學(xué)習(xí)它。你可以學(xué)著去解答這道題，并且我會(huì)幫助你解答這道題。這個(gè)學(xué)生也確實(shí)解決了這個(gè)問(wèn)題。直到課程結(jié)束的時(shí)候?qū)W生還要求給予她更多問(wèn)題去解決，但是老師認(rèn)為這些已經(jīng)足夠了。

在這次教學(xué)活動(dòng)中，教師讓學(xué)習(xí)者感受到了他們能夠控制學(xué)習(xí)并成功解答題目是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，老師更多地?fù)?dān)當(dāng)了引導(dǎo)者的角色，學(xué)習(xí)者體會(huì)出的是對(duì)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣和探索。

動(dòng)機(jī)引導(dǎo)行為。不同的動(dòng)機(jī)實(shí)施行為時(shí)采取不同的策略?！俺贼~者”偏向于對(duì)知識(shí)的直接獲取、記憶公式、原理等，學(xué)習(xí)采取的措施很少關(guān)注知識(shí)中的關(guān)聯(lián)性及自主地整理知識(shí)體系，解決問(wèn)題時(shí)是根據(jù)課本的內(nèi)容或者課堂筆記，對(duì)于問(wèn)題的處理方法非常有限。作為“捕魚者”將學(xué)習(xí)看作新舊知識(shí)重新構(gòu)建的過(guò)程，把學(xué)習(xí)內(nèi)容和日常生活實(shí)踐聯(lián)系，認(rèn)知的結(jié)果因目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)的調(diào)整而調(diào)整;教育者對(duì)學(xué)習(xí)方法的實(shí)施也具有干預(yù)作用。最大的失敗是保護(hù)孩子不讓他們學(xué)習(xí)新的。有些教育者擔(dān)心將學(xué)生置于學(xué)習(xí)過(guò)程中的焦慮和不高興，在教學(xué)過(guò)程中不能找到對(duì)于人以及認(rèn)知兩者的平衡點(diǎn)，致使學(xué)生的自我探索和成長(zhǎng)的狀態(tài)停滯。

人是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，具有自主的思想意識(shí)，而承擔(dān)“吃魚”角色的學(xué)習(xí)者，抹殺或者否認(rèn)了自主的思考力，是課程教育的統(tǒng)一“復(fù)制品”。習(xí)慣于機(jī)械地接受知識(shí)的學(xué)習(xí)者，在遇到新問(wèn)題和解決問(wèn)題時(shí)，過(guò)多的是把自己的精力集中于負(fù)面的心理暗示：“我不能夠解決這個(gè)問(wèn)題”、“或者我將會(huì)再一次失敗”類似的消極的想法會(huì)麻痹學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的信心。

2.2 “授魚”與“授漁”的博弈

人不學(xué)，不知道。學(xué)習(xí)知識(shí)，可以在較短的時(shí)間內(nèi)對(duì)人類漫長(zhǎng)的歷史中傳遞下來(lái)豐富的文明、技術(shù)、思想成果學(xué)習(xí)、了解，可以幫助學(xué)習(xí)者“站在巨人的肩膀上”繼續(xù)前行，新的知識(shí)的構(gòu)建取決于已有的認(rèn)知知識(shí)，在已知的基礎(chǔ)上探知未知。奧蘇貝爾說(shuō)，“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么我將一言以蔽之曰： 影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”。先前知識(shí)的認(rèn)知對(duì)與教學(xué)活動(dòng)的繼續(xù)進(jìn)行是必不可少的。理論是實(shí)踐的基礎(chǔ)，知識(shí)是行為的基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中“授于魚”，可以指導(dǎo)實(shí)踐。授人漁，前提是要具備捕魚的知識(shí)。但是正確的知識(shí)才能引導(dǎo)正確的行為。加涅認(rèn)為，知識(shí)信息的獲取要經(jīng)過(guò)八個(gè)階段，期望、注意、儲(chǔ)存、記憶、提取、遷移、反應(yīng)和強(qiáng)化?！俺贼~者“通過(guò)記憶取得知識(shí)，了解知識(shí)的表層信息，并沒(méi)有確切了解知識(shí)真正的理念，對(duì)于學(xué)習(xí)的指導(dǎo)實(shí)踐會(huì)做出錯(cuò)誤的導(dǎo)向。

可見(jiàn)，正確的知識(shí)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中扮演重要的角色。杜威曾經(jīng)對(duì)學(xué)科的學(xué)習(xí)與地圖的學(xué)習(xí)進(jìn)行比較。他認(rèn)為探險(xiǎn)家在游歷新地方后制作地圖，是為了給未來(lái)的旅行者一個(gè)初步的概念，使他們能夠?yàn)榧磳⒚媾R的危險(xiǎn)作預(yù)先的準(zhǔn)備，將旅途中遭遇的形色事物納入該地圖中。知識(shí)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者入門的門檻，而更加豐富的知識(shí)體系的構(gòu)建則需要學(xué)習(xí)中在活動(dòng)探索中自我完善。endprint

知識(shí)是生存在具體的的情境性的、可感知的活動(dòng)中的，不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)。有效的學(xué)習(xí)發(fā)生在具體的情境中，以知識(shí)本身為目的進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)往往是孤立的，脫離日常的社會(huì)活動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)情境中的特點(diǎn)關(guān)注很少，關(guān)注面很窄，欠缺多樣性的思維。在理解基礎(chǔ)上的知識(shí)更有效。魚的味道鮮美，而“囫圇吞棗”式的吃魚，必然不知魚味，如果貪圖美味，也會(huì)造成消化的負(fù)擔(dān)。知識(shí)也是如此，知識(shí)有用，倘若不理解，不思考，不與具體的實(shí)踐、情境產(chǎn)生關(guān)系，得到的信息不會(huì)儲(chǔ)存于長(zhǎng)時(shí)記憶中，更加容易遺忘。教育是有經(jīng)驗(yàn)性的，學(xué)習(xí)是各種經(jīng)驗(yàn)的重組和改造。一個(gè)兒童自己伸手去碰火光，燙痛了，從此以后他就知道，這種行為是伴隨著熱和痛，看到火時(shí)，就會(huì)聯(lián)系當(dāng)時(shí)的情境而解答關(guān)于火的認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)的自我體驗(yàn)、探索獲取的是深刻的認(rèn)知?！?/p>

可見(jiàn)，脫離情境的單一學(xué)習(xí)不利于獲得真知，在情境中進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中經(jīng)驗(yàn)的重組汲取深刻的認(rèn)知，即“授于漁”比“授于魚”更接近知識(shí)的現(xiàn)實(shí)性。

3 要授之以魚，更要授之以漁

可見(jiàn)，知識(shí)是基礎(chǔ)，但真正的知識(shí)是來(lái)自于探索、思考和完善，來(lái)自于體驗(yàn)。這樣學(xué)習(xí)活動(dòng)才能繼續(xù)進(jìn)行。古人云“學(xué)而不思則罔”，僅僅讀書而不去思考、探索就會(huì)迷茫，在學(xué)習(xí)中，無(wú)論是教師與學(xué)生都應(yīng)力圖達(dá)到“魚”與“漁”的平衡。

正確理解教師與學(xué)生的角色。新型的師生關(guān)系達(dá)成教與學(xué)的和諧，促進(jìn)學(xué)生的靈感、情感和自主意識(shí)。教師是教學(xué)中的引導(dǎo)者，促進(jìn)者;學(xué)生在學(xué)習(xí)中占主體地位，是在真實(shí)的任務(wù)情境中構(gòu)建知識(shí)。雙方角色不清，使得教育者往往把學(xué)生看成知識(shí)的占有者，致使心智或意識(shí)與人的身體器官相分離;學(xué)習(xí)的參與是由教與學(xué)共同構(gòu)成的。新型的師生觀要求教師觀念的改變，“以教師為中心”轉(zhuǎn)化到“以學(xué)生為中心”;新型的師生觀也要求學(xué)生觀念的改變，改變從被“授于魚”的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而主動(dòng)理解“授于漁”的學(xué)習(xí)習(xí)慣。學(xué)習(xí)活動(dòng)并非單一角色的轉(zhuǎn)變，達(dá)成教與學(xué)的和諧。

樹(shù)立正確的教育目的觀。教育在于促進(jìn)人的和諧發(fā)展。學(xué)習(xí)過(guò)程中，正確的動(dòng)機(jī)引導(dǎo)正確的行為。如今社會(huì)呈現(xiàn)的教育目的帶有了過(guò)多的功利性和物質(zhì)性的色彩，將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向了單方面的發(fā)展。學(xué)習(xí)者要意識(shí)到學(xué)習(xí)的不僅僅是學(xué)校教的知識(shí)，還包括所用社會(huì)中的知識(shí)，更重要的是掌握探索的策略。所以學(xué)習(xí)不在于社會(huì)上求得的一紙文憑和單一的成績(jī)的肯定。

做到學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)探索的結(jié)合。知識(shí)是動(dòng)態(tài)的，并非一成不變。哈佛大學(xué)哲學(xué)系教授在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)了知識(shí)和策略的統(tǒng)一的平衡。知識(shí)與引導(dǎo)的結(jié)合。他在講述康德的《道德的形而上學(xué)基礎(chǔ)》，首先介紹書的主體內(nèi)容和康德的觀點(diǎn)，并進(jìn)行詳細(xì)闡述這一知識(shí)理論，授予學(xué)生基本認(rèn)知知識(shí)，從眾又舉例雪碧的廣告口號(hào)來(lái)解釋康德理論，引導(dǎo)學(xué)生加深理解，講解完畢后讓學(xué)生思考現(xiàn)實(shí)案例，發(fā)表自己的觀點(diǎn)，探索知識(shí)、將知識(shí)運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)分析中，尋找矛盾、沖突和完善理論的認(rèn)知。因此教師和學(xué)生都應(yīng)該意識(shí)到在各種不同的任務(wù)中，有效的行動(dòng)依賴于合適的活動(dòng)，并不依賴于訓(xùn)練的意志和強(qiáng)迫學(xué)習(xí)，注重活動(dòng)與內(nèi)容的結(jié)合。充分發(fā)揮各體的主體性。

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