祁 濤，王應(yīng)解

(1.中央電化教育館，北京 100031；2.中國人民大學(xué) 信息資源管理學(xué)院，北京 100872)

關(guān)于慕課若干認識誤區(qū)的思考*

祁 濤1，王應(yīng)解2①

(1.中央電化教育館，北京 100031；2.中國人民大學(xué) 信息資源管理學(xué)院，北京 100872)

關(guān)于慕課的認識普遍存在著慕課革命論、慕課能實現(xiàn)教育公平、慕課提升教學(xué)質(zhì)量、慕課支持個性化學(xué)習(xí)、人工智能與大數(shù)據(jù)分析技術(shù)作用夸大化等誤區(qū)，該文分別對此進行了討論分析，認為：(1)慕課由于內(nèi)外部等各種因素，其發(fā)展還存在許多變數(shù)，應(yīng)該審慎對待這一新生事物，不應(yīng)輕言慕課革命，也不應(yīng)該盲目推廣；(2)慕課為實現(xiàn)教育公平提供了可能性，但在現(xiàn)實中更容易加深教育鴻溝；(3)慕課有可能嚴重降低教學(xué)質(zhì)量；(4)慕課通過社會化大生產(chǎn)的方式提供教育產(chǎn)品，無法支持真正意義上的個性化學(xué)習(xí)；(5)智能化與大數(shù)據(jù)分析技術(shù)自身存在諸多障礙，難以在慕課中普遍應(yīng)用。

MOOC；慕課；認識誤區(qū)；慕課革命；個性化學(xué)習(xí)；大數(shù)據(jù)分析；教育公平

互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)處理等現(xiàn)代信息技術(shù)與先進教育理念結(jié)合產(chǎn)生的慕課被譽為“數(shù)字海嘯”“印刷術(shù)發(fā)明以來最大的革新”。2013年我國一些著名大學(xué)開始將慕課引入中國，受到有關(guān)政府部門、教育界與互聯(lián)網(wǎng)界的廣泛關(guān)注，有力地推動了慕課在我國的應(yīng)用與發(fā)展，取得了一定的成績。隨著慕課實踐與理論研究的深入，人們對這一新生事物的理解與認識出現(xiàn)了分歧：有人認為慕課是解決我國教育資源分布不平衡、教育不公、教育質(zhì)量低下等問題的良方妙藥；也有人認為慕課由于其內(nèi)在矛盾性與現(xiàn)實環(huán)境的制約，慕課的實際影響與教學(xué)效果還有待驗證。在有關(guān)研究、探討、爭論過程中，一些研究者、從業(yè)人員、媒體記者對慕課的認識普遍存在一些誤區(qū)，常常將慕課的愿景、技術(shù)的潛在可能與現(xiàn)實混為一談，對一些似是而非的觀點不加甄別地隨意引用，有誤導(dǎo)他人之虞。有必要對這些常見的認識誤區(qū)進行剖析和澄清，以正視聽。

一、慕課革命論的誤區(qū)

edX總裁阿加瓦爾(Anant Agarwal)認為，慕課是“人類教育史上的首次革命”，已經(jīng)顯現(xiàn)“未來教育的曙光”，將重塑高等教育的模式[1]。2013年1月，美國The College Fix新聞網(wǎng)站編輯納森·哈登在《美國利益》雜志發(fā)文預(yù)言，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和新型教育模式將使傳統(tǒng)高等教育體系崩潰。未來50年內(nèi)，現(xiàn)在美國的4500所大學(xué)，有一半會消失。前斯坦福大學(xué)教授、Udacity公司的創(chuàng)始人、“慕課之父”塞巴斯迪安·斯隆(Sebastian Thrun)則認為，50年后美國大概會只剩下10所實體大學(xué)。未來的教育將由現(xiàn)在的“上學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧蠙C”與“上網(wǎng)”。我國國務(wù)院參事湯敏先生堅信，慕課正在改變幾千年來傳統(tǒng)教育方式，是一場真正的革命。慕課浪潮所及，將會有大批大學(xué)關(guān)閉，大量教師失業(yè)。慕課將使國內(nèi)大學(xué)直面世界一流大學(xué)的競爭，上海交通大學(xué)副校長黃震教授警示中國大學(xué)說，“開放，或者被拋棄。在全球優(yōu)質(zhì)教育資源和強勢文化沖擊面前，中國大學(xué)必須加快教育改革，提高教學(xué)質(zhì)量，否則就有淪為世界一流大學(xué)教學(xué)實驗室和輔導(dǎo)教室的風(fēng)險”[2]。

移動學(xué)習(xí)網(wǎng)資訊網(wǎng)首席研究員呂森林認為，現(xiàn)在談互聯(lián)網(wǎng)對教育的改變還為時尚早，在線教育在幾乎所有的教育細分領(lǐng)域中都只是配角，甚至10%的份額都不到，而在線教育最早進入的會議培訓(xùn)領(lǐng)域，在線規(guī)模已占該市場份額的70%[3]。清華大學(xué)首門慕課“電路原理”主持人于歆杰老師認為MOOCs有助于解決一般性知識傳授的問題，但不認同“慕課將使高等教育重新洗牌，大量大學(xué)消失，教師失業(yè)”，因為慕課中的知識傳授只是人才培養(yǎng)的一個環(huán)節(jié)，而人才培養(yǎng)只是大學(xué)諸多社會功能中的一種[4]?！靶聳|方集團”聯(lián)合創(chuàng)始人王強也有保留地認為，“慕課對傳統(tǒng)大學(xué)來說是個巨大的威脅，但說慕課將一次性革掉所有大學(xué)的命，恐怕還為時過早。這個革命必然是先從那些低質(zhì)的、同質(zhì)的、低水平的大學(xué)開始”[5]。

慕課將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)與新的網(wǎng)絡(luò)通訊、計算技術(shù)相結(jié)合，成功地解決了制約教育普及、發(fā)展的技術(shù)問題，無疑是教學(xué)模式上的一項重要創(chuàng)新與巨大進步，必將對教育尤其是高等教育與職業(yè)教育培訓(xùn)領(lǐng)域產(chǎn)生深遠的影響。但作為一個審慎的觀察者，我們并不認同有些論者所稱的“慕課即將引發(fā)一場教育革命，將導(dǎo)致教育格局的重新洗牌”，這是因為：

(1)教育作為國家發(fā)展和社會進步的基石，是一個觸及社會各個角落、關(guān)系到方方面面的復(fù)雜系統(tǒng)，其變革、演進是各種合力推動的、漸進過程。慕課改進了教學(xué)技術(shù)與教學(xué)方式，只是推動教育變革的一個因素，還需要有其他環(huán)境、條件的配合。

(2)慕課自身還很不完善，在現(xiàn)實應(yīng)用中還存在許多制約因素，常常出現(xiàn)這樣那樣的問題與困難，還需要在發(fā)展中不斷地改革、創(chuàng)新與完善。

(3)慕課作為一個新生事物，還需要有支撐體系與良好的生態(tài)系統(tǒng)。目前我國慕課發(fā)展還缺乏頂層設(shè)計與總體規(guī)劃，慕課產(chǎn)業(yè)鏈遠未形成，配套的支撐體系與生態(tài)系統(tǒng)還不夠完善。

(4)革命是根本性的變革，是指“推倒重來，另起爐灶”。教育革命的前提是現(xiàn)存的教育制度、體系、模式已經(jīng)無法適應(yīng)社會發(fā)展的需要，而我國現(xiàn)存的教育制度、體系、模式雖然存在諸多弊端，但基本與當(dāng)前國情相適應(yīng)，自身也在不斷地改革、調(diào)整，不存在教育革命的前提與基礎(chǔ)。

(5)慕課對教育的影響路徑非只有“革命”一途，它將以適當(dāng)?shù)姆绞饺谌霛B透到現(xiàn)在的教育系統(tǒng)中，潛移默化地改變現(xiàn)在的教育體系、教育生態(tài)與教育模式。這一點，在社會職業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域已經(jīng)初現(xiàn)端倪。

基于上述原因，筆者認為大力推廣慕課的時機還不成熟，尤其是在我國，慕課發(fā)展的保障體系、生態(tài)系統(tǒng)與可持續(xù)發(fā)展機制遠未形成。兩年來我國慕課的實踐也表明，高輟學(xué)率、課程質(zhì)量、高昂的制作成本、學(xué)分認定、學(xué)術(shù)誠信、配套服務(wù)缺失、知識產(chǎn)權(quán)保護等問題一直困擾著慕課的應(yīng)用與推廣。實際上，隨著慕課逐漸為人們所了解，2013年美國社會對待慕課的態(tài)度開始漸歸理性，對慕課的質(zhì)疑聲音常常見諸媒體與網(wǎng)絡(luò)，已經(jīng)很少有人再把慕課上升到“教育革命”的高度了。斯隆在2014年5月接受采訪時對MOOC的發(fā)展現(xiàn)狀表示深為失望[6]。

二、“慕課能實現(xiàn)教育公平”的誤區(qū)

“能實現(xiàn)教育公平”是慕課廣受推崇的主要原因之一。作為一種開放式的在線課程，慕課可以克服空間距離的障礙，通過網(wǎng)絡(luò)將傳統(tǒng)局限于大學(xué)校園內(nèi)的課程傳播到其他地方。慕課打破了千百年來不同國家、地區(qū)、不同學(xué)校之間頑固存在的知識壁壘與教育鴻溝。優(yōu)質(zhì)教育資源不再是是精英院校學(xué)生的專利，而逐漸成為人人均可享受的公共資源[7]。有學(xué)者提出用慕課的方式能解決教育不發(fā)達地區(qū)師資不足的問題，慕課的到來，為中國提供了一次實現(xiàn)教育公平的絕好機會[8]。它可以使那些原本無法上大學(xué)的群體可以無障礙地學(xué)習(xí)大學(xué)課程，促進教育機會公平[9]?！澳秸n所顛覆的是教育的精英理念，將教育真正推向平民化。到了慕課時代，這種知識層面的教育公平得到了終極解決，唯一的門檻可能是有沒有智能手機或有沒有網(wǎng)絡(luò)的問題[10]?！?/p>

實際情況是怎樣的呢？中國大陸地區(qū)的所有公民都無法訪問美國三大慕課平臺之一——edX上的課程。原因是，edX上的課程視頻是由YouTube平臺提供管理與播放服務(wù)的，而這一重要的知識源視頻網(wǎng)站早已被國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)接入服務(wù)提供商用防火墻屏蔽而無法訪問?？梢?，慕課要真正普惠大眾要克服的不僅僅是技術(shù)性障礙。有學(xué)者認為，“不管你是在名校云集的美國波士頓，還是在貧困的中國甘肅鄉(xiāng)村，只要有一臺連上互聯(lián)網(wǎng)的電腦，你就能學(xué)到你想學(xué)的課程”[11]。這種觀點是把解決中國教育不公問題的復(fù)雜性、艱巨性過于片面化、簡單化了，下面對此進行簡要分析。

(1)中國教育資源分配不均衡、教育不公平有歷史原因。要從根本上解決這一問題，單單依賴慕課，目前可能還不太現(xiàn)實。就拿經(jīng)費投入來講，國家財政資金的“985工程”受益高校目前只有39所，約占全國高校的1%。北京市2013年高中生均公共財政經(jīng)費是甘肅的6倍多[12]?？陀^上講，經(jīng)費的投入規(guī)模確實對學(xué)校教育的發(fā)展帶來了一定影響，這種投入傾向也確實影響了資源分配的比例和方向。

(2)教育公平不應(yīng)狹隘地理解為使用相同的教材、課程進行教學(xué)。慕課依賴于暢通的網(wǎng)絡(luò)與計算機系統(tǒng)進行傳播與使用，對于現(xiàn)代信息基礎(chǔ)設(shè)施落后的農(nóng)村地區(qū)，普及慕課還不現(xiàn)實；慕課充分發(fā)揮作用還需要有成熟的在線教育生態(tài)系統(tǒng)與數(shù)字學(xué)習(xí)文化。對于信息素養(yǎng)平均較低的農(nóng)村學(xué)生和農(nóng)民工來說，慕課離他們還很遙遠。

(3)在數(shù)字化時代，數(shù)字鴻溝加劇了教育的不公平現(xiàn)象。從某種意義上講，慕課不但沒有效緩解教育不公，反而加劇了教育不公。有調(diào)查表明，目前參加慕課的學(xué)習(xí)者以大中城市的白領(lǐng)與在校中學(xué)生、大學(xué)生等受過良好教育的人群為主[13]。這是因為，在信息基礎(chǔ)設(shè)施先進的地區(qū)，網(wǎng)絡(luò)通訊成本較低，這里的知識群體得以便利地利用已有的數(shù)字化優(yōu)勢首先享受到慕課帶來的好處。

(4)在同一地區(qū)，擁有經(jīng)濟、文化、知識與信息優(yōu)勢的群體往往是教育不公的受益者，在慕課浪潮下，他們更有優(yōu)勢首先接觸、利用這種開放教育資源，并率先從中受益。而弱勢群體由于主客觀原因?qū)⒗^續(xù)在這場數(shù)字化教育變革中保持劣勢。

(5)所謂“用慕課的方式可以解決貧困、落后地區(qū)師資不足的問題”更不切實際：現(xiàn)階段教師在學(xué)校教育中仍然不可或缺。如果函授、廣播教學(xué)、電視教學(xué)、網(wǎng)校都無法解決貧困、落后地區(qū)師資不足的問題，那么慕課也無從做到這一點。反而，因為要應(yīng)用慕課，貧困、落后地區(qū)需要更多掌握信息化、數(shù)字化教學(xué)技術(shù)的專業(yè)教師。

教育不公的根源是現(xiàn)行的政治、經(jīng)濟、教育體制問題，慕課作為一種教育技術(shù)與模式無法從根本上改變這一現(xiàn)象，反而由于數(shù)字鴻溝、不同人群之間經(jīng)濟、文化、知識等方面差異的存在，慕課將會擴大與加劇“教育鴻溝”。新技術(shù)首先會被優(yōu)勢群體用來強化與擴大該群體的既有優(yōu)勢，這是已經(jīng)被反復(fù)證明的事實。

三、“慕課提升教學(xué)質(zhì)量”的誤區(qū)

“中國大學(xué)能做的，最迫切的，是用MOOC模式來提升自身教學(xué)質(zhì)量”[14]。學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的渴望，名師的教學(xué)水平，名校的嚴謹管理都會使教學(xué)質(zhì)量明顯提高[15]。清華大學(xué)教育研究院MOOC研究組認為[16]，MOOC課程來自一流大學(xué)的一流教授，其教學(xué)設(shè)計上也更符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，能為學(xué)生提供更有收效的學(xué)習(xí)體驗。這體現(xiàn)在MOOC注重開發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，注重興趣的激發(fā)，將學(xué)生放到教學(xué)活動的中心；通過對學(xué)習(xí)過程的大數(shù)據(jù)挖掘和分析，及時了解每名學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不僅有利于促進個性化的學(xué)習(xí)，也帶來了學(xué)習(xí)效率的持續(xù)提高；注重構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)全員學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)。以edX為例，慕課從5個方面變革了傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，即利用短視頻與練習(xí)題交替出現(xiàn)；學(xué)生自行掌控學(xué)習(xí)進度；利用軟件實現(xiàn)即時反饋；學(xué)習(xí)過程的“游戲化”；同伴學(xué)習(xí)模式的引入。

那實際情況如何呢？到目前為止，還沒有權(quán)威的數(shù)據(jù)能證明慕課能明顯地提升教育質(zhì)量。根據(jù)2013年11月果殼網(wǎng)完成的“MOOC中文用戶大摸底”的調(diào)查數(shù)據(jù)，只有約6%的MOOC最終完成了課程學(xué)習(xí)，遠低于校園內(nèi)有組織的傳統(tǒng)課堂中課程完成的比例[17]。美國的有關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)表明，慕課的輟學(xué)率都保持在90%以上。密歇根大學(xué)的一位教授統(tǒng)計，在上自己主持的MOOC的2849個學(xué)生中，只有200人至少完成過一次作業(yè)，只有70個人學(xué)完了所有的課程資料，這個比例低于2.5%[18]。根據(jù)2013年《高等教育紀(jì)事》的調(diào)查，72%教師認為完成MOOC的學(xué)生，不足以獲得自己所在機構(gòu)的正式學(xué)分，66%甚至干脆認為自己所在機構(gòu)永遠不會授予MOOC學(xué)生正式學(xué)分。美國國家基金會曾經(jīng)資助了一項研究課題，對Udacity平臺提供的三門課程的教學(xué)效果進行評估。結(jié)果表明，在慕課系統(tǒng)上學(xué)習(xí)的學(xué)生的失敗率遠高于傳統(tǒng)院校中相同課程的學(xué)習(xí)者。該課題組還發(fā)現(xiàn)，慕課項目中幾乎找不到導(dǎo)師針對學(xué)生進行單獨輔導(dǎo)的可能性[19]。隨著一些慕課項目的失敗，斯隆公開承認其所創(chuàng)立的Udacity上的慕課是個“差勁的產(chǎn)品，并不能如民眾所期待的那樣教育人們”[20]。

無疑，作為一種新的在線教育模式，慕課在教學(xué)方式、課堂組織、知識碎片化呈現(xiàn)等方面給人們提供了不同的學(xué)習(xí)體驗，給我們提供了許多有益的啟示。作為一種對現(xiàn)行教育與學(xué)習(xí)模式的輔助與補充手段，慕課確實能夠輔導(dǎo)學(xué)生的課后學(xué)習(xí)。但純粹的慕課教學(xué)模式難以普遍地提升教育質(zhì)量與學(xué)習(xí)效果，原因分析如下：

(1)大規(guī)模的教學(xué)模式不利于師生之間的交流。有限的論壇空間難以保證學(xué)習(xí)者的提問能得到及時的響應(yīng)，師生之間、生生之間的有效交流無法實現(xiàn)。而一對一的交互對于處在經(jīng)濟底層的學(xué)生來說，是保證其學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵[21]。慕課教學(xué)難以實現(xiàn)完整的學(xué)習(xí)鏈(Learning Sequence)。

(2)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果無法得到及時、準(zhǔn)確的評價。慕課模式中，為數(shù)有限的教師無法應(yīng)付龐大數(shù)量學(xué)生群體的學(xué)習(xí)效果評價問題，解決方法是實現(xiàn)生生互評。問題是，在開放的、缺乏約束機制的情況下，被評價者的學(xué)術(shù)誠信無法確認，評價者的知識水平、評價能力、負責(zé)任態(tài)度無法保證，生生互評的結(jié)果難以令人信服。

(3)慕課模式下，學(xué)生個體、學(xué)生群體之間在學(xué)習(xí)動機、知識背景、自我約束能力、信息技術(shù)素養(yǎng)等方面存在著巨大的差異。慕課在設(shè)計時無法預(yù)知、因應(yīng)這些差異，而是按照傳統(tǒng)課堂上聽課學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計課程內(nèi)容。對于達不到標(biāo)準(zhǔn)的其他學(xué)習(xí)者，如何考慮他們的具體情形確保教學(xué)質(zhì)量，對于慕課設(shè)計者來說是一個難以回答的問題。如清華大學(xué)的慕課不一定適用于高職院校的學(xué)生，面向哲學(xué)系學(xué)生開設(shè)的“正義論”課程對于生物學(xué)專業(yè)的學(xué)生也是一個挑戰(zhàn)。

(4)學(xué)習(xí)離不開良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)是知識的傳遞、接收、內(nèi)化的過程，通常需要有老師、學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)伙伴等學(xué)習(xí)要素。慕課模式下，學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)背景不同，身處不同的地區(qū)，彼此陌生，這使得他們之間很難真正有效地組成穩(wěn)定的學(xué)習(xí)共同體，不易建立起穩(wěn)定的學(xué)習(xí)團隊。慕課學(xué)習(xí)者線下往往是獨立、孤立地學(xué)習(xí)，缺少同伴之間的鼓勵與幫助，這些都影響到學(xué)習(xí)效果。尼爾森的《中國在線教育調(diào)查報告》顯示，我國的在線教育用戶中只有一成的用戶表示“非常滿意”，48%的認為無法和教師互動交流答疑，39%的認為沒有課堂氣氛。

(5)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下干擾學(xué)習(xí)的因素很多。在線教育需要學(xué)生有較強的學(xué)習(xí)主動性、自主性、自我控制能力，而這正是中國學(xué)生所普遍缺乏的。

(6)慕課模式下，學(xué)生可以反復(fù)觀看教學(xué)視頻，有足夠的時間思考、消化教學(xué)內(nèi)容，所付出的學(xué)習(xí)時間比傳統(tǒng)課堂上多，即便學(xué)習(xí)效果好一點也不能簡單地歸功于慕課的教學(xué)模式。

四、“慕課支持個性化學(xué)習(xí)”的誤區(qū)

現(xiàn)在許多媒體的宣傳報道與學(xué)術(shù)研究文獻都把“支持個性化學(xué)習(xí)”作為慕課的一大亮點?！坝辛四秸n，學(xué)生才真正有了選擇，學(xué)習(xí)才真正成為個性化的事。每個學(xué)習(xí)者能根據(jù)自己的興趣、自己的程度、自己熟悉的語言、自己的學(xué)習(xí)速度來學(xué)習(xí)自己感興趣的知識”[22]。MOOC不僅提供了優(yōu)質(zhì)的教育資源，還將選擇的權(quán)利交給了學(xué)生。學(xué)習(xí)不必再局限于某一學(xué)校所能提供的課程，可以自由地定義自己的學(xué)習(xí)需求，并從有關(guān)同一主題的所有MOOC中選擇自己認為最合適的一門，可以挑選教師、課程涉及的具體內(nèi)容、授課方式、甚至是評估方式，學(xué)生可以自主控制學(xué)習(xí)進度。慕課提供的課程是多樣化的，它提供了主動式學(xué)習(xí)的技術(shù)工具和學(xué)習(xí)資源等條件，讓學(xué)習(xí)時間變得靈活，選課方便，可以挑教授，同時也加強了他們自主學(xué)習(xí)的能力[23]。

個性化學(xué)習(xí)理論強調(diào)教育要以人為本，尊重差異，把學(xué)習(xí)者作為能自我驅(qū)動、自我創(chuàng)造的個體而不是一臺被動接受知識的機器。該理論源于人本主義教學(xué)思想，其主要代表人物為20世紀(jì)50年代在美國興起的人本主義心理學(xué)家馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。他們以學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，強調(diào)學(xué)習(xí)者個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，主張以學(xué)生為中心，給學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)的機會，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。人本主義教學(xué)觀倡導(dǎo)“非指導(dǎo)教學(xué)”“自由學(xué)習(xí)”“自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)”等教學(xué)觀點。個性化學(xué)習(xí)將釋放學(xué)習(xí)者的潛能，獲得成功的體驗。簡言之，個性化學(xué)習(xí)的本質(zhì)對于教育者而言就是“因材施教”，對于學(xué)習(xí)者而言就是“以學(xué)習(xí)者為中心的自主學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者可以選擇適合自己學(xué)習(xí)的支撐環(huán)境、配套資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)手段、學(xué)習(xí)節(jié)奏、評價方式等。

慕課打破了學(xué)習(xí)內(nèi)容、進度、起點、目標(biāo)、要求等方面的統(tǒng)一性。學(xué)生可以根據(jù)自己的特點和需要，按照適合于自己的方式和進度進行學(xué)習(xí)。從這種意義上看，慕課似乎確實為學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)創(chuàng)造了一些條件。但是慕課的知識傳授方式還是以傳統(tǒng)的講授式為主，只不過視頻化、碎片化、網(wǎng)絡(luò)化了。Coursera上的大部分課程跟視頻講座沒有什么太大的不同，仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教師是主要的知識來源之一，課堂以教學(xué)視頻為中心，而不是什么“以學(xué)生為中心”。而目前上線的慕課課程具有強烈的排它性，總體資源非常有限，學(xué)生基本上沒選擇的空間。美國圣何塞州立大學(xué)哲學(xué)系教師曾集體反對學(xué)校引入哈佛大學(xué)邁克爾·桑德爾(Michael Sandel)教授的在線課程“正義論”，慕課將損害高等教育的質(zhì)量、不利于高等教育的多元化發(fā)展[24]，“全美所有哲學(xué)系教授一模一樣，‘正義論’的可能性本身就很恐怖”。在一課獨大的格局下，慕課的教學(xué)形式單調(diào)，授課還是以講為主，知識的傳遞是單向的，無法像傳統(tǒng)教學(xué)模式下，注重教學(xué)方法的多樣性、靈活性及各種教學(xué)方法的相互配合。慕課模式下，學(xué)習(xí)過程中的反饋、交流環(huán)節(jié)失靈[25]，“個性化學(xué)習(xí)”無從談起。事實上也可以說，慕課正是通過抹殺“個性化學(xué)習(xí)”換來了大規(guī)模的受眾與課堂的開放性。

五、人工智能與大數(shù)據(jù)分析技術(shù)作用的誤區(qū)

遠程教育不是新事物，從早期的函授教育，到近現(xiàn)代的廣播教育、電視教育、網(wǎng)校教育、網(wǎng)絡(luò)公開課等，都實現(xiàn)了大規(guī)模的受眾、開放性等教育理念。但只有慕課才實現(xiàn)了面向海量受眾的即時交互與實時反饋，從而實現(xiàn)了革命性的突破。而大數(shù)據(jù)技術(shù)分析、人工智能技術(shù)、云計算技術(shù)正是慕課教學(xué)中個性化學(xué)習(xí)、個性化指導(dǎo)、個性化教學(xué)賴以實現(xiàn)的基礎(chǔ)。很多慕課倡導(dǎo)者認為，正是大數(shù)據(jù)、云計算和人工智能等技術(shù)將高等教育從工業(yè)時代帶到數(shù)字化時代[26]。通過記錄與分析慕課學(xué)習(xí)者登錄、瀏覽、觀看視頻、完成小測驗、在線作業(yè)、打分、討論等行為產(chǎn)生等大量的后臺數(shù)據(jù)，教師可以掌握每個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而對學(xué)生實行個性化指導(dǎo)。慕課的考試和作業(yè)評估已經(jīng)實現(xiàn)了在線評價，可以批改各種各樣的作業(yè)，能批改選擇題，簡答題、數(shù)學(xué)或數(shù)學(xué)表達式、模型以及編程等作業(yè)，解決了大規(guī)模學(xué)習(xí)中極少數(shù)教師難以應(yīng)付眾多學(xué)生的問題[27]。大數(shù)據(jù)將會讓教育機構(gòu)開發(fā)預(yù)測工具來提升每個學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

也有一些專家表示懷疑：人工智能技術(shù)可能促進教學(xué)法的進步，但這些突破性進步的應(yīng)用范圍是有限的。斯沃斯莫爾學(xué)院的一名歷史教授蒂莫西·伯克就認為，大學(xué)教育的精髓在于學(xué)生和教師之間微妙的互動關(guān)系，不管程序編制得如何先進，這種互動都是機器無法模仿的。韋頓學(xué)院英語教授艾倫·杰克布也有同樣的疑慮。他說“大學(xué)生會對課堂遇到的辯論情境和與他人的實時接觸進行思考，這對他們的工作有極大的影響。網(wǎng)上論壇無法完整復(fù)制這種對話的豐富性”[28]。

筆者認為，雖然目前在某些特定的慕課中，某些實驗性的項目取得了初步成功，但由于技術(shù)障礙與成本因素，智能計算與大數(shù)據(jù)分析技術(shù)無法廣泛地應(yīng)用到每門慕課課程中。原因有：

(1)海量的小數(shù)據(jù)構(gòu)成大數(shù)據(jù)，對大數(shù)據(jù)的分析與知識挖掘可以得出一些宏觀的、隱藏的普遍性的規(guī)律，但它無法準(zhǔn)確面向每個學(xué)習(xí)者得出足夠的特征，發(fā)掘出能支持個性化教學(xué)的信息與知識。不同課程的大數(shù)據(jù)分析模塊需要分別建立科學(xué)的分析模型，而這是慕課平臺無法提供的。

(2)事實上，慕課平臺所能記錄和獲取的只是用戶學(xué)習(xí)慕課、互動環(huán)節(jié)的一些行為數(shù)據(jù)，對于用戶學(xué)習(xí)過程的認知特征、知識內(nèi)化的狀態(tài)等關(guān)鍵的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)卻無從獲得?！扒蓩D難為無米之炊”，僅僅依靠這些零碎的、皮毛的行為數(shù)據(jù)希望利用人工智能技術(shù)分析出學(xué)習(xí)者的真實學(xué)習(xí)狀態(tài)，無異于緣木求魚。

(3)適用于一門課程的在線作業(yè)或考試檢查模塊、大數(shù)據(jù)分析模塊無法適用另一門課程(不包括簡單的選擇題檢查等模塊)，如作文語法檢查模塊無法用來檢查數(shù)學(xué)推導(dǎo)過程是否正確。因此必須為每門課程建立相應(yīng)的知識庫與專家系統(tǒng)模塊，而這是一項耗時長、成本極高的工作，對于免費且制作預(yù)算相當(dāng)有限的慕課來說，這基本上是一個不可能完成的任務(wù)。

六、結(jié)語

慕課是先進的教育理念與最新的信息技術(shù)相融合的產(chǎn)物，是教育教學(xué)技術(shù)的重要創(chuàng)新與進步，必將對現(xiàn)行的教學(xué)模式、教育體系產(chǎn)生深遠的影響。但是由于受體制機制、研發(fā)成本、技術(shù)應(yīng)用等因素的影響，現(xiàn)實中的慕課并不像其鼓吹者們所宣稱那樣盡善盡美。我們不能陷入技術(shù)烏托邦的泥潭，認為技術(shù)將輕而易舉地解決一切難題。在美國，過去兩年很多專家對慕課現(xiàn)象進行的研究與反思，很大程度上消除了美國社會對慕課的遐想。正如喬納森·哈伯所言，慕課既非化解傳統(tǒng)教育危機的“靈丹妙藥”，也不是傳統(tǒng)教育領(lǐng)域的“潘多拉魔盒”[29]。作為新生事物的慕課也在不斷創(chuàng)新、演變、進化，產(chǎn)生了許多新的應(yīng)用范式[30]，并在適合其生長的社會教育與職業(yè)培訓(xùn)等領(lǐng)域取得了可喜的成就。我們應(yīng)該與時俱進，盡早走出慕課的認識誤區(qū)，及時更新對慕課的認知。

[1][7][14][16][26]曼麗等.解碼MOOC:大規(guī)模在線開放課程的教育學(xué)考察[M].北京:清華大學(xué)出版社,2014.

[2]樊麗萍,姜澎.慕課,讓大學(xué)有危機感[N].文匯報,2014-04-07(01).

[3][5][8][10][11][22][28]湯敏.慕課革命:互聯(lián)網(wǎng)如何變革教育[M].北京:中信出版社,2015.

[4]于歆杰.關(guān)于MOOCs認識的幾個誤區(qū)[J].計算機教育,2014,(21):7-10.

[6][20]A Q&A with “Godfather of MOOCs” Sebastian Thrun after he disavowed his godchild[EB/OL].http://pando.com/2014/05/12/a-qawith-godfather-of-moocs-sebastian-thrun-after-he-disavowed-hisgodchild/,2015-04-23.

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[12]2013年全國教育經(jīng)費執(zhí)行情況統(tǒng)計公告全文[EB/OL].http://xiaoxue.eol.cn/zxrd_9631/20141106/t20141106_1199101_3.shtml,2015-04-23.

[13]劉楊等.中國MOOCs學(xué)習(xí)者參與情況調(diào)查報告[J].清華大學(xué)教育研究,2013,(4):27-34.

[17]MOOC中文用戶大摸底[EB/OL].http://mooc.guokr.com/post/610667,2015-04-23.

[18]Charles Severance.MOOCs:An Insider’s View[J].Computing Education,2013,(10):93-96.

[19][29]喬納森·哈伯.慕課:人人可以上大學(xué)[M].北京:中國人民大學(xué)出版社,2015.

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[24]美國:圣何塞州立大學(xué)教師集體反對在線課程[EB/OL].http://www.

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[25]5 Reasons Why MOOCs Provide Little Real Value[EB/OL].http://www.learndash.com/5-reasons-why-moocs-provide-little-realvalue/,2015-04-23.

[27]吳劍平等.大學(xué)的革命——MOOC時代的高等教育[M].北京:清華大學(xué)出版社,2014.

[30]祝智庭.“后慕課”時期的在線學(xué)習(xí)新樣式[N].中國教育報,2014-05-21(11).

祁濤：副編審，研究方向為教育信息技術(shù)與信息管理(qit@moe.edu.cn)。

王應(yīng)解：博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為信息技術(shù)與信息資源管理(wyj@ruc.edu.cn)。

2015年7月26日

責(zé)任編輯：趙興龍

Analyzing Some Misunderstandings Regarding MOOCs

Qi Tao1,Wang Yingjie2
(1.National Center for Educational Technology,Beijing 100031; 2.School of Information Resource Management,Renmin University of China,Beijing 100872)

There has been fi ve major misunderstandings regarding MOOCs,such as “MOOC is a revolution”,“MOOCs boost fairness in education”,“MOOC promotes educational effectiveness”,”MOOCs support personalized learning”,”Arti fi cial Intelligence and Big Data technologies make MOOCs disruptive”.Based on discussion and analysis,the paper comes to the conclusion that the above arguments are not the case.(1)Better not to say that MOOC is revolutionary because of uncertainties in its development; (2)MOOCs are more likely to deepen the educational gap; (3)MOOCs may lower down the levels of instructional quality; (4)MOOCs cannot massively support personalized learning; (5)AI and Big Data technologies are dif fi cult to apply widely in MOOCs.Some detail reasons are given in the paper.

MOOCs; Misunderstandings; MOOC Revolution; Personalized Learning; Big Data; Educational Fairness

G434

A

1006—9860(2015)10—0028—05

* 本文系北京市教育規(guī)劃項目“基于開放性教育資源與網(wǎng)絡(luò)教育的北京市學(xué)習(xí)之都構(gòu)建研究”(項目編號：AEA07085)、中國人民大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展改革項目“‘SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂’混合教學(xué)模式在人文社科類大學(xué)研究型教學(xué)中的應(yīng)用與創(chuàng)新研究”的研究成果。

① 王應(yīng)解為本文通訊作者。