李淼浩

(重慶市江北區(qū)教師進修學院，重慶 400020)

基于課堂錄播系統(tǒng)的區(qū)域教學診斷平臺構(gòu)建 *

李淼浩

(重慶市江北區(qū)教師進修學院，重慶 400020)

課堂教學錄播系統(tǒng)是課堂教學的信息記錄系統(tǒng)和播放觀察系統(tǒng)。該系統(tǒng)對中小學教育教學的應用價值在于：由此構(gòu)建一種區(qū)域教學診斷和教學研究的遠程互動平臺，以便實施教師的自我提升和教學研究行動。構(gòu)建這種課堂教學的區(qū)域遠程互動診斷平臺，需要明晰該平臺的功能特征，建構(gòu)“四級模塊式”評價指標體系，采取“團隊實施、分享落實、適時交換、互動交流、診斷應用”五種策略，才能促進區(qū)域教師教學水平的整體提升。

課堂錄播；教學診斷；區(qū)域平臺

一、研究背景

(一)問題的提出

流媒體技術正在走進中小學。課堂錄播系統(tǒng)是流媒體技術之一，它不僅同步錄制了課堂教學場景的視頻、音頻、電子設備的圖像信號(包含電腦、視頻展臺等)生成標準化的流媒體(WMV/ASF)文件，而且集成了教學設計、課堂現(xiàn)場、教學反思等多種信息，具有同步錄制、實時直播、在線點播、實時導播、自動跟蹤、多方交互、后期編輯等多種功能，給課堂教學觀摩、課堂觀察、課堂診斷和教學研究提供了新路徑、新模型的可能。但截至目前，課堂觀摩、課堂觀察、課堂診斷和教學研討仍然以紙質(zhì)記錄、即時現(xiàn)場和人與人當面交流等傳統(tǒng)方式為主。這些傳統(tǒng)方式具有時空限制、高耗低效、受益面窄、質(zhì)性評價等局限。課堂錄播系統(tǒng)記錄了課堂教學的全部信息，并成為流媒體，為時空靈活、遠程交互、眾人收益、數(shù)據(jù)分析的教學診斷和教學研究提供了可能。要把這種可能變成現(xiàn)實，就必須變革傳統(tǒng)的課堂教學診斷模型，建立基于課堂錄播系統(tǒng)、在網(wǎng)絡環(huán)境中的課堂教學區(qū)域遠程交互診斷平臺。為此，筆者所在區(qū)域設立了15所課堂教學錄播系統(tǒng)試驗學校，建成了相應的課堂教學錄播教室，開始了區(qū)域課堂教學診斷平臺建設的試驗。在此，筆者不討論課堂教學播系統(tǒng)的硬件建設，而是基于課堂錄播系統(tǒng)的教學應用與教研管理，討論課堂教學遠程診斷平臺建構(gòu)的三大要素，即診斷平臺的功能特征、評價指標和診斷策略。為更好地認識該平臺的三大要素，必須明確構(gòu)建課堂教學區(qū)域診斷平臺的理論基礎和主要理念。

(二)理論基礎

筆者認為，構(gòu)建基于課堂錄播系統(tǒng)的區(qū)域遠程互動診斷平臺，其理論基礎主要有全息理論、場域·慣習理論和復雜適應系統(tǒng)理論。

1.全息理論。1849年德國物理學家蓋柏(D.Gabor)和羅杰斯(G.L.Rogers)提出了全息(Holography)概念?，F(xiàn)代全息論的奠基學科是《全息生物學》，它是由我國山東大學教授張穎清在20世紀80年代初首先提出，隨即在國際上引起強烈反響。根據(jù)王存臻、嚴春友在《宇宙全息統(tǒng)一論》中的論述，“全息”的含義是：部分與部分、部分與整體之間包含著相同的信息或部分包含著整體的全部信息。包含著整體全部信息的部分，稱作全息元。在每一部分中都包含了其他部分，同時它又被包含在其他部分中，構(gòu)成了其他部分，又為其他部分所構(gòu)成，小的部分之中包含有大的整體信息，由此發(fā)展而來的理論，稱為全息論[1]。運用全息理論認識教育教學，又產(chǎn)生了全息教學論。隨著多媒體教學的出現(xiàn)和信息技術融入課堂教學，全息教學出現(xiàn)了更為豐富、復雜的變化。全息教學論認為，教學過程的實質(zhì)是一種信息傳遞過程；在這個過程中，有信息源、信息載體和信息受體之分；信息載體主要指語言、文字、圖像或?qū)嵨锘蚱渌襟w；教師和學生既是信息源，也是信息載體，還是信息受體。

從全息理論和全息教學論看，基于課堂錄播系統(tǒng)的課堂教學區(qū)域遠程交互診斷平臺是一個觀察教學信息、分析研究教學信息的系統(tǒng)。其中可以分為教學實施系統(tǒng)和教學研究系統(tǒng)，分別標示著兩個系統(tǒng)“是什么”“為什么”“怎么樣”的認識流程。在這兩個系統(tǒng)中，不僅要認清教學全息元和課堂教學整體之間的關系和狀態(tài)，而且要建構(gòu)教學診斷全息元與整個教學診斷之間有機聯(lián)系，使這個診斷平臺推進教學改革，提升教學研究水平。

2.場域·慣習理論。享譽世界的法國社會學家布迪厄(Pierre Bourdieu)提出了場域、慣習和實踐的社會實踐理論框架。布迪厄認為：“從分析的角度來看，一個場域可以被定義為在各個位置之間存在的客觀關系的一個網(wǎng)絡(Network)，或一個架構(gòu)(Configuration)”。這意味著占據(jù)這些位置的行動者，即人或機構(gòu)在相應場域中會表現(xiàn)出與場域相適應的行為；這些行動者因為占據(jù)位置而具有相應的權力；這些行為會相互爭斗、適應或演變，甚至引起位置及其權力的變化。所有的位置、行動者、權力及其相互之間的關系就構(gòu)成網(wǎng)絡或關系的系統(tǒng)，這就是場域。祝智庭、王懷武等學者運用“場域”理論分析了教育技術實踐場和遠程教育。布迪厄在提出“場域”概念的同時，也提出了與之對應的“慣習”概念。他認為，慣習“是持久的可轉(zhuǎn)移的稟性系統(tǒng)”；慣習在潛意識的層面上發(fā)揮作用；慣習包括了個人的知識和對世界的理解，這就造成了與現(xiàn)實世界的“分離”，慣習也不是固定不變的；慣習具有歷史性、開放性和能動性。場域是行動者實踐的場所，慣習來自于實踐的過程，這樣慣習和場域就在實踐統(tǒng)一起來，兩者不可避免地互相影響。

課堂錄播系統(tǒng)及由此建構(gòu)的課堂教學遠程互動診斷平臺是一個場域系統(tǒng)，其中的所有行動者用已有的實踐活動“慣習”推動著這個場域系統(tǒng)，又因為場域的實踐而有意無意地改變著行動者和系統(tǒng)的“慣習”。

3.復雜適應系統(tǒng)理論。復雜適應系統(tǒng)理論(Complex Adaptive System)是美國霍蘭(John Holland)教授于1994年正式提出的，簡稱“CAS”理論，對于人們認識、理解、控制、管理復雜系統(tǒng)提供了新的思路。他認為：“我們把系統(tǒng)中的成員稱為具有適應性的主體(Adaptive Agent)，簡稱為主體。所謂具有適應性，就是指它能夠與環(huán)境以及其他主體進行交互作用。主體在這種持續(xù)不斷的交互作用的過程中，不斷地‘學習’或‘積累經(jīng)驗’，并且根據(jù)學到的經(jīng)驗改變自身的結(jié)構(gòu)和行為方式。整個宏觀系統(tǒng)的演變或進化，包括新層次的產(chǎn)生、分化和多樣性的出現(xiàn)，新的、聚合而成的、更大的主體的出現(xiàn)等等，都是在這個基礎上逐步派生出來的”[2]。復雜適應系統(tǒng)(CAS)理論把系統(tǒng)的成員看作是具有自身目的性與主動性的、積極的主體。更重要的是，CAS 理論認為，正是這種主動性以及它與環(huán)境的反復的、相互的作用，才是系統(tǒng)發(fā)展和進化的基本動因。宏觀的變化和個體分化都可以從個體的行為規(guī)律中找到根源。個體與環(huán)境之間這種主動的、反復的交互作用用“適應”一詞加以概括。

由此可知，課堂教學、課堂錄播系統(tǒng)以及由此建構(gòu)的課堂教學遠程互動診斷平臺都是一個相互影響的復雜系統(tǒng)，其中的所有成員之間、成員與環(huán)境之間反復、相互作用，不斷地發(fā)展、優(yōu)化課堂教學及其診斷平臺。

(三)主要理念

1.關注多元全息生態(tài)。此處的課堂教學區(qū)域遠程互動診斷平臺至少關注三個系統(tǒng)：課堂教學系統(tǒng)、課堂教學錄播系統(tǒng)、課堂教學區(qū)域遠程互動診斷平臺系統(tǒng)。每個系統(tǒng)包括多個子系統(tǒng)；子系統(tǒng)之間、子系統(tǒng)與系統(tǒng)之間、該子系統(tǒng)與他系統(tǒng)的子系統(tǒng)及他系統(tǒng)之間有著不同層的聯(lián)系。因此，課堂教學區(qū)域遠程互動診斷平臺及其診斷主體必須多維、多元地關注每一個要素或稱之為“全息元”，考察診斷它們的發(fā)生狀態(tài)和生長面貌，對教師、學生、課堂給予全息、深入的評價。

2.重視自主互動共進。課堂教學系統(tǒng)、課堂教學錄播系統(tǒng)、課堂教學區(qū)域遠程互動診斷平臺系統(tǒng)都是相對獨立又相互制約的“場域”，甚至共同構(gòu)成一個大場域。其中的“行動者”或“主體”因其所在位置而具備相應的權力，不可剝奪、霸占或濫用、自棄，否則就會在現(xiàn)代教育變革的潮流中被拋棄或湮沒。每個“行動者”或“主體”都要自主地發(fā)揮自己的權力，互動地獲得進步，在系統(tǒng)或場域之中“萬類霜天競自由”，促進課堂教學系統(tǒng)、課堂教學錄播系統(tǒng)、課堂教學區(qū)域遠程互動診斷平臺系統(tǒng)向著更高級、更科學的境界進發(fā)。

3.基于技術制品超越技術制品?；谡n堂教學錄播系統(tǒng)的課堂教學區(qū)域遠程互動診斷平臺所觀察、評價的對象主要是課堂錄播系統(tǒng)的信息。它們的表現(xiàn)形式是一種信息技術制品，即祝智庭教授所說的“技術制品”[3]。但是，不可完全拋棄傳統(tǒng)的現(xiàn)場、面對面、及時的情感對話交流式評價診斷，使人與人、人與技術制品的評價診斷互補，這才符合全息、場域和復雜適應系統(tǒng)的科學內(nèi)涵，也才真正有利于所有“行動者”或“主體”甚至諸系統(tǒng)的演進與進化。

二、課堂教學診斷平臺的功能特征

利用課堂錄播系統(tǒng)，圍繞課堂教學診斷的基本內(nèi)容，建立課堂教學診斷系統(tǒng)，為診斷教師課堂教學時采集數(shù)據(jù)、構(gòu)建分析指標體系、搭建問題診斷模型以及呈現(xiàn)診斷報告等方面提供系統(tǒng)的平臺。

(一)課堂教學診斷平臺的主要功能

1.采集教師課堂教學數(shù)據(jù)，建立基本信息庫。課堂錄播系統(tǒng)是基于現(xiàn)代教學多媒體的基礎而增加錄播功能的教育技術，它可以發(fā)揮全面的數(shù)據(jù)采集功能。其中，采集的數(shù)據(jù)包括教師課堂教學之前的如備課信息、教學設計、教學課件，教學過程中的全息課堂教學場景以及教學之后的教學反思等所有相關數(shù)據(jù)[4]。采集的數(shù)據(jù)將存入專門的數(shù)據(jù)庫，以此建立教師專業(yè)發(fā)展基本原始信息庫，內(nèi)含教師課堂教學所有相關數(shù)據(jù)中，其中課堂教學場景的數(shù)據(jù)基于錄播系統(tǒng)采集，而其他數(shù)據(jù)的采集則基于相關軟件平臺。

2.建立教師課堂教學分析指標體系，形成課堂教學問題數(shù)據(jù)庫。在建立教師課堂教學基本信息庫的基礎上，隨后的工作是抽取樣本數(shù)據(jù)。這一工作針對每個教師的不同具體情況，依據(jù)教學診斷的基本維度，結(jié)合問題診斷的分析模型和分析指標初步抽取數(shù)據(jù)，從而形成教師課堂教學的問題數(shù)據(jù)庫。該數(shù)據(jù)庫包含被診斷教師每次教學所具有的優(yōu)點以及所存在的問題，系統(tǒng)依據(jù)學科分類，為不同學科提供不同的分析模型與指標體系。

3.構(gòu)建教師課堂教學問題診斷模型。在經(jīng)過初步的數(shù)據(jù)抽取和形成教師課堂教學問題數(shù)據(jù)庫的基礎上，就可針對教師課堂教學的具體問題進行診斷，并形成相應的改進意見、建議或策略。這就需要結(jié)合問題診斷的指標體系，構(gòu)建問題診斷的模型、問題診斷的指標體系與模型均按學科分類。診斷者則根據(jù)系統(tǒng)的診斷模型以及指標體系，針對每位教師課堂教學的具體情況，可結(jié)合被診斷者的教學風格、優(yōu)勢與不足，有的放矢地給出改進教學的意見、建議與策略，從而促使教師提升課堂教學的水平。

4.呈現(xiàn)教師課堂教學問題診斷報告。系統(tǒng)依據(jù)不同學科，可針對被診斷教師的課堂教學情況作長線分析診斷，分析診斷的結(jié)果以系統(tǒng)報告的形式通過系統(tǒng)直接向被診斷者呈現(xiàn)。被診斷者只要登陸該診斷系統(tǒng)，就能了解自身的某一堂課或一個階段的課堂教學情況，包括優(yōu)勢、存在的問題以及改進策略。這樣，非常有利于被診斷者在自我反思的基礎上及時明確自身的問題并找到努力改進的目標與方向。

(二)課堂教學診斷平臺的主要特征

基于課堂錄播系統(tǒng)的課堂教學診斷平臺，具有四個基本特征：全程綜合、即時多元、延時反復、史實對比。

1.全程綜合。課堂錄播系統(tǒng)采集教師課堂教學數(shù)據(jù)，建立基本信息庫。其數(shù)據(jù)采集是全方位、全過程的，不僅包括教師課堂教學之前的如資料采擷、教學設計、課件制作，教學過程中的全息課堂教學場景以及教學之后的教學反思等所有相關數(shù)據(jù)，而且還存留了所有交流、研討、評價、診斷報告等全部信息。所以，由此形成的教學診斷平臺，是一種全程性、綜合性評價。

2.即時多元。對課堂教學錄播系統(tǒng)中的錄播課，能夠即時現(xiàn)場遠程觀看，給即時遠程評價診斷提供了網(wǎng)絡技術條件。所有能夠即時觀看的不同層次、類型的人員，都可以對自己感興趣的模塊、維度、要素、觀察點等問題，即時發(fā)表自己的意見，就如同閱讀時即時產(chǎn)生的“圈點”“批注”，不僅僅是形成了多元、豐富的課堂教學評價診斷信息，關鍵在于由此營造出即時多元的教學研討評價的氛圍，使包括執(zhí)教者在內(nèi)的教師群體置身于一種實踐、交流、討論、提高的文化氛圍，為培育“莫愁前路無知己、天下誰人不識君”的職業(yè)成功感和幸福感，提供了超時空土壤。

3.延時反復。對教師的課堂教學而言，課堂教學錄播系統(tǒng)是一個教學資源系統(tǒng)，其存儲的錄播課可以在實施后的一段時間內(nèi)，供自己和更多不同的教師反復觀看、咀嚼、總結(jié)。這個系統(tǒng)可以大量、方便地存儲課堂教學的全程資料，為教師總結(jié)成功經(jīng)驗，尋找所關注的重大問題及其解決策略提供了原始材料，給總結(jié)成敗、教研科研提供了寶貴的第一手材料。更為可貴的是，能夠存留課堂教學診斷評價在理念、思路、視角等方面的演變，為課堂教學評價研究提供了文獻研究與比較研究的事實。

4.史實對比。課堂教學錄播系統(tǒng)及其診斷平臺所記載的所有信息，是教師個人教學設計、教學實施和教學反思的歷史，也是教師群體交流、研討即教學研究的歷史。這些史實，既是教師個體專業(yè)成長的歷史，也是教學評價研究的歷史，教學研究人員、教學管理干部通過這些史實，不僅能夠有序、有效地提升不同群體、特征的教師的專業(yè)成長水平，而且能夠發(fā)現(xiàn)教學研究的成敗、優(yōu)劣，以便進一步改進。

三、課堂教學診斷平臺的內(nèi)容指標

基于課堂教學錄播系統(tǒng)的教學診斷平臺，其基礎要素是教學診斷的評價指標體系。筆者和課題組成員通過比較和實踐研究，初步建構(gòu)了錄播課的“四級”評價指標體系[5]。所謂“四級”，指“模塊·維度·要素·觀察點”四個層次；所謂“模塊式”，指把整個評價指標體系，分為“教學設計、課堂實錄、教學資源、教學反思”四個模塊，各個模塊劃分為不同的維度和相應的要素與觀察點。本評價指標的特點是體現(xiàn)“學生立場”?，F(xiàn)予以簡要說明。

(一)教學設計

該模塊評價分為“依據(jù)分析、目標設計、措施設計、過程設計”四個維度，其中包括15個要素及其相應的觀察點。這些維度、要素和觀察點的選擇，既基于教學評價的基本原理，也根據(jù)當前進一步深化課程改革的要求，因而特別凸顯了“學生立場”的教學設計[6]。

1.“學情需求”是基本依據(jù)。在教學設計的“依據(jù)分析”維度中，突出了“學情需求”這一要素，要求教學設計要“明確學生的學情及學習需求：學習該內(nèi)容的認知起點、學習興趣、學習障礙、學習難度、學生認知能力和情感特點”，促使教師學會學情分析技術，把掌握學情需求作為教學設計的基礎，養(yǎng)成學情分析的習慣[7]。

2.“學生立場”是根本目標。教育教學的目的是發(fā)展學生，“學生立場”就成為“目標設計”這一維度的核心。為此，本項評價的第一條就是“學生立場”，要求“基于學生立場，關注學生的學習，突顯學生的主體地位”。該評價要素讓教師不斷自我提醒和自我強化，改變傳統(tǒng)的“教師立場”和“考試立場”，從而促進教師不斷真正地向“為了學生的一切”轉(zhuǎn)變[8]。

3.“學會學習”是關鍵策略。在傳統(tǒng)教學中，學生成為知識的“復印機”和機械的“接收器”，不能獨立學習，不會自主學習，至今仍未能根本改變。為此，本評價指標在“措施設計”維度中，特別提出“學習方法”這一要素，要求教學設計時“突出自主探究、合作交流、思考表達等學法的針對性、有效性”，讓教師把關注學法的要害放到學生學習、思考、表達的過程之中。

4.“思考交流”是必備過程。傳統(tǒng)教學常常用“練習作業(yè)”和“作業(yè)評講”代替學生的思考交流，沒有在學習、理解知識的過程中重視思考交流。本項評價維度特別強調(diào)在課堂節(jié)奏中“關注不同層次學生學習需求”，強調(diào)在“問題生成”中“發(fā)掘有價值的教學資源”，重點突出“給學生充足的時間思考，提供發(fā)現(xiàn)、提問的機會，質(zhì)疑反駁，誘發(fā)學生多向度思維。讓學生充分地表達思考的結(jié)果”[9]。

(二)課堂實錄

該模塊評價分為“教學內(nèi)容、教法學法、教學藝術、教學效果”四個維度，其中包括15個要素及其相應的觀察點。為凸顯“學生立場”的課程改革基本理念，本評價指標在該模塊的四個維度中都提出了具體的要求。

1.“教學內(nèi)容”要具有層次性。本評價指標提出：“教學內(nèi)容滿足不同層次學生的需要，能為學生個性顯現(xiàn)創(chuàng)造機會?！北居^察點的根本目的在于改變傳統(tǒng)教學過于關注優(yōu)生的學習能力與學習進度、忽略中等生、放棄學習差生的“陋習”，進一步落實“為了一切的學生”的教育宗旨。

2.“教法學法”要落腳到“學法習得”。本評價指標要求，要觀察課堂教學實施過程中，“學習過程設計合理，學習活動豐富有效，學法指導有層次有梯度，經(jīng)脈理得清，堵塞打得通，注重智能發(fā)展”。其目的在于促使教師關注學法，研究學法，體現(xiàn)學法指導的層次和梯度，讓學生思維的“堵點”真正得以打通[10]。

3.“教學藝術”關鍵在“應變”。本評價指標提出：“應變能力強，善于洞察學生思維和表達的脈絡與結(jié)點，能靈活處理學生的問題?！痹撘笞鳛榻處煛敖虒W藝術”中“個性風格”的觀察點，破除了傳統(tǒng)教學注重“知識演說”“表面熱鬧”的教學藝術評價要求，讓教師樹立“為學生思維而教”的教學觀念。

4.“教學效果”決定于“學生體驗”。本評價指標認為教學效果要看：“學生學習積極性高，參與度高，思維活躍有效，體驗到學習的愉悅，不同層次的學生都能在原有基礎上獲得進步。”這樣評價觀察點，把課堂實施的效果落實到“學生立場”，是對“講得正確、清楚”的傳統(tǒng)評價的顛覆。

(三)教學資源

該模塊評價主要針對課件、教具、掛圖等教學資源，分為“技術性、教育性、藝術性” 三個維度，包括9個觀察點及其相應的觀察點。其中體現(xiàn)“學生立場”評價意圖的主要有兩個方面。

1.教學資源要有針對性。本評價指標在“教育性”維度中提出“根據(jù)學生學情選擇教學材料，重點難點突出，符合學生的認知規(guī)律，有利于學生主動學習?！北驹u價要求針對現(xiàn)行教學資源選擇存在的隨意性和過于注重趣味性而與教學內(nèi)容相脫離的弊病，把對學生的“助學”放到了首位。

2.教學資源要突出啟發(fā)性。本評價指標在“教育性”維度中還要求：“激發(fā)興趣，注重啟發(fā)，促進思維，培養(yǎng)能力 。”也就是說，教學資源不能僅僅停留在“好看、好玩、有趣”的淺層次上，還必須能夠啟發(fā)思維，培養(yǎng)能力，讓每一點教學資源都成為有利于學生學習的精品[11]。

(四)教學反思

該模塊評價分為“教學目標、內(nèi)容效果、品質(zhì)方式”三個維度，包括6個要素及其相應的觀察點。為凸顯“學生立場”，本模塊注重以下三點：

1.內(nèi)容反思注重契合度。本模塊反思教學內(nèi)容時，要反思“與社會生活的結(jié)合度、與學生水平的契合度?！边@些評價要素，既體現(xiàn)了“跨界學習”、融于生活的新課程理念，也打破了過于注重反思“教師教得如何”的教師發(fā)展模式。

2.課堂反思突出學習力。本評價指標提出：反思課堂活動，要針對“學習內(nèi)容的層次性、邏輯性是否適當；學生獨立思考、質(zhì)疑表達的充分程度；學習活動及其方式的有序性和有效度。”這種評價觀察點，把傳統(tǒng)的學習效果評價前置，即把考試成績作為學習效果的評價，變革延伸為把學習思維和學習活動的評價納入學習效果評價[12]。

3.反思方式品質(zhì)化。新課程改革以來，教學反思受到空前的重視。但這些反思存在膚淺、隨意、零碎的普遍弊端。本評價指標把反思分為“因果分析”“反思報告”“教學重構(gòu)”三個層次。具體要求是：“因果分析：對師生存在的問題進行歸因分析，找到改進策略。反思報告：能以書面的形式，完成規(guī)范、且具有實踐價值的教學反思報告。教學重構(gòu)：重新設計教學，提升水平?！边@樣的評價觀察點，有利于提升教師教學反思的高品質(zhì)發(fā)展。

四、課堂教學診斷平臺的實施策略

基于課堂錄播系統(tǒng)的課堂教學區(qū)域遠程診斷平臺建設，其實施策略有自身的獨特性，主要有四種策略。

(一)團隊實施

課堂教學錄播系統(tǒng)的教學診斷，主要是一種基于網(wǎng)絡環(huán)境下的評價診斷，其評價主體是由多種不同的團隊來實施的。

1.校內(nèi)同伴互相評價

同學科教師每周利用集體備課時間從課堂教學設計、課堂教學資源、課堂教學實錄、課堂教學反思進行全程協(xié)作，互補共生。在觀課、診課的過程中，緊緊圍繞“高效課堂”這一中心，對課進行“清洗”，對課堂中的無效問題、低效環(huán)節(jié)、繁瑣手段、多余話語加以剖解，并提供切實可行的操作方案。

2.區(qū)內(nèi)同行相互評價

區(qū)縣其他學校的同學科老師，在觀看錄播課現(xiàn)場時，或者在自己學校教研活時動觀看錄播系統(tǒng)中錄播課，應該對錄播課的相應模塊進行討論和評價診斷。這些評價診斷信息，記載于評價診斷平臺之中，又促進錄播課教師的反思和改進。

3.多元專家遠程評價

該診斷平臺的專家有多種層面，包括區(qū)域內(nèi)的教研員、“教師教育創(chuàng)新實驗區(qū)”的北京師范大學教授及其專家團隊的特級教師、教學名師團隊。他們通過課堂錄播系統(tǒng)的網(wǎng)絡平臺，對錄播課進行遠程觀課議課，并與錄播課的執(zhí)教老師、學校的學科教研組成員進行互動診斷。

4.學科沙龍遠程評價

學科教師在博客、“一師一優(yōu)課、一課一名師”的網(wǎng)絡工作室、“教師教育創(chuàng)新實驗區(qū)”的北師大遠程集群研修網(wǎng)絡平臺會形成不同的學科沙龍，與課堂教學錄播系統(tǒng)鏈接之后，就會形成“沙龍同志式”的遠程診斷評價。

5.管理干部遠程評價

學科教師所在學校、區(qū)縣教育行政部門能夠根據(jù)關注的教師對象或?qū)W科問題，對錄播課實行遠程觀看，查看教師的課堂教學成長狀態(tài)。

(二)分項落實

一是不同的團隊實施診斷評價時，不一定每一位評價者都同時關注每個模塊；二是對團隊成員進行分工，分別關注“教學設計、課堂實錄、教學資源、教學反思”四個不同模塊，以保證對各模塊進行更充分、精準的評價診斷。

(三)適時交換

錄播課所在學校和區(qū)縣內(nèi)其他學校利用錄播課進行教研活動時，應該特別通過對錄播課的評價診斷，以提高教師對課堂的認知力和實施力。因此，教師個人承擔相應模塊的評價診斷，應該定時交換所承擔的模塊任務，促使教師對各個模塊都能夠進行準確的評價，以提升教師的課堂教學的全程認識能力和把握能力。

(四)互動交流

教師基于錄播課的遠程互動，還應該有個體之間的遠程互動。教師要根據(jù)自己關注的教師對象和學科教學問題，經(jīng)常觀看錄播系統(tǒng)的錄播課資源，與對應的執(zhí)教教師討論錄播課各模塊、維度及其要素的設計、執(zhí)行與反思，使教師的專業(yè)學習研討成為自覺化的常態(tài)[13]。

(五)診斷應用

課堂教學錄播系統(tǒng)中的診斷平臺，會根據(jù)各種診斷數(shù)據(jù)，形成整體的和專項的評價診斷分析報告。該報告不能“束之高閣”，必須交給每一位老師特別是執(zhí)教老師，讓他們通過分析報告，再次認識并重構(gòu)自身的教學，并學會縱向比較自己、橫向比較他人的教學成長思路，促使每一位教師基于數(shù)據(jù)和證據(jù)認識自己、提升自己。

總之，建設中小學課堂教學錄播系統(tǒng)的硬件并不難，難就難在由此形成的課堂教學區(qū)域遠程診斷平臺的保障機制、實施策略和實踐效果。筆者及其課題組的實踐還剛剛起步，需要在深入的實踐之中完善和改進。

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李淼浩：教育碩士，副院長，研究方向為教育信息技術管理、教育信息技術與教師專業(yè)發(fā)展(rjlmh@126.com)。

2015年8月2日

責任編輯：趙興龍

The Construction of Regional Platform for Teaching Diagnosis Based on Classroom Recording and Broadcasting System

Li Miaohao
(Jiangbei Teacher Training Institute of Chongqing,Chongqing 400020)

Classroom recording and broadcasting system refers to the information recording system,and broadcasting and observing system of classroom teaching.Its value in the application of elementary and secondary school education lies in the construction of a long-distance interactive platform for regional teaching diagnosis and research,which aims at facilitating teachers’ self-improvement and teaching research activities.The construction of this long-distance regional and interactive diagnosis platform for classroom teaching relies on clear understanding of the features and characteristics of this platform.Furthermore,a “four-level module-based”evaluation index system needs to be constructed,and five strategies,which are “team execution,sharing implementation,timely exchange,and interaction and diagnosis application”,need to be adopted.Only by accomplishing these can the overall teaching level of regional teachers be further enhanced.

Classroom Recording and Broadcasting; Teaching Diagnosis; Regional Platform

G434

A

1006—9860(2015)10—0097—06

* 本文系全國教育信息技術研究“十二五”規(guī)劃2013年度重點課題“應用課堂錄播系統(tǒng)建構(gòu)區(qū)域中小學教師交互式教學診斷平臺的實踐研究”(課題編號：133921068)階段性研究成果。