唐林偉

中職課改:從“課程管理”走向“復合型課程領導”

唐林偉

課程管理走向課程領導是時代發(fā)展的趨勢。新的歷史條件下，課程管理模式越來越不能適應我國中等職業(yè)教育發(fā)展的需要。中職課改復合型課程領導是對自上而下課程管理模式和自下而上課程領導模式的“折中”，這種課程領導模式應當以職業(yè)發(fā)展導向為基本理念，實施策略主要包括:實現教育行政部門職能轉變、發(fā)揮校長的主導作用、構建專業(yè)共同體和開展針對兩類問題的校本研究以提高教師課程領導力等。

中等職業(yè)教育;課程改革;課程領導;課程管理

編者按:2014年11月8日至9日，由《職教通訊(理論版)》、《中國教育報(職教周刊)》、江蘇省職業(yè)技術教育科學研究中心和江蘇理工學院職教研究院共同主辦的首屆“職業(yè)教育新思維”博士論壇在江蘇理工學院舉行。此次論壇匯聚了來自全國各地的22位博士和博士生，一群從事職業(yè)教育研究工作或對此類研究十分感興趣、有著共同理想、充滿著使命感的青年學人，在論壇上發(fā)表了對中國職業(yè)教育的真知灼見，共同研討了中國職業(yè)教育研究的振興之法?；诖?，本刊在新的一年開設“博士論壇”專欄，將陸續(xù)發(fā)表他們的最新研究成果。同時，作為一個開放的平臺，我們也歡迎其他從事職業(yè)教育研究的博士或博士生踴躍賜稿，希望每一位參與者在我們搭建的舞臺上發(fā)表獨到見解、充分展現個人風采。

改革開放三十多年來，我國職業(yè)教育課程模式先后經歷了從“學科系統化”課程到“職業(yè)分析導向”課程再到“學習理論導向”課程和“工作過程導向”課程四個發(fā)展階段［1］，雖然“本土化”的努力不曾停止過，但始終沒有一種“本土生成”的成熟而富有特色的職業(yè)教育課程模式產生。一輪輪表面上“波濤洶涌”的課程改革，始終難以對職業(yè)學校教師和學生層面課程的“深水區(qū)”產生持久影響。深入比較國外各種課程模式優(yōu)越性和適用性的同時，轉換思路，從改革進路的視角反思其對課程改革效果的影響，應該成為一種新的研究視角和領域。針對課程管理模式下我國中等職業(yè)教育課程改革面臨的問題，本文從課程領導角度闡述推進我國中等職業(yè)教育課程改革的新思路。

一、從“課程管理”走向“課程領導”的意蘊

根據《新華詞典》的解釋，領導，即“指引、帶領”［2］，而管理是指“一定組織中的管理者，通過實施計劃、組織人員配置、指導與領導、控制等職能來協調他人活動，使別人與自己一起實現既定目標的活動過程”。［2］從這兩個詞語基本涵義看，“領導”主要是在前面帶路，領導者與被領導者之間的沒有強制關系;而“管理”更具“科學性”，具有較強的目的和強制性?！督逃筠o典》認為［3］，課程管理是對課程編訂、實施、評價的組織、領導、監(jiān)督和檢查，是教育行政領導部門的重要管理活動。而從眾多研究成果看，課程領導可以被界定為，在課程變革的過程中課程利益主體通過合作、協商方式形成專業(yè)共同體，在國家課程、地方課程和校本課程之間尋求平衡點，以對理想課程進行反思與重建的過程。

歷史地看，課程領導是在課程管理中萌發(fā)的，從課程管理走向課程領導是時代發(fā)展的趨勢。對傳統課程管理范式的批判、學校本位課程發(fā)展運動的興起以及領導學理論在學校中的發(fā)展共同推動了課程領導的發(fā)展。由“課程管理”走向“課程領導”，意味著課程理念及價值的深刻轉變:一方面，這一轉變適應了民主社會對人的個體權利尊重的現實潮流，凸顯人在課程中的主體地位與本體價值，消除了“課程改革就是教材改編”的片面觀點，這是課程話語語境的變遷;另一方面，它體現了課程工作的專業(yè)屬性與復雜性，表明課程的開發(fā)離不開課程利益相關者集體智慧的貢獻，表現出對中央集權體制下由上而下啟動和實施的課程變革策略的質疑和反思。［4］在課程管理過程中，教師不被信任，處于被動地位，管理著采用自上而下統一編制的課程計劃預防教師在課程實施過程中的“走樣”和改變，路徑依賴的結果往往又使得教師參與課程改革的積極性不高，甚至出現敵對情緒，這使得課程改革很難取得成效。課程領導的真正意義在于激發(fā)教師的課程意識，以形成教師的課程自覺，實現課程模式的轉型，讓每個課程利益相關者就課程發(fā)展的核心問題進行交流與碰撞，形成共識，一起改進課程，提高教學有效性。

二、我國中等職業(yè)教育課程改革面臨的新問題

隨著第三次工業(yè)革命的到來，在產業(yè)轉型發(fā)展的關鍵期，在構建現代職業(yè)教育體系的大背景下，我國職業(yè)教育發(fā)展面臨著種種機遇，但課程管理模式也越來越難以滿足新的歷史條件下的各種需求。

(一)自上而下的管理模式無法滿足學校獨立面向市場發(fā)展的要求

自上而下的課程管理是一種計劃管理的課程改革模式，這種模式的課程改革一般由國家或地方教育機構發(fā)起，主要采用“研究——開發(fā)——推廣”(research－development－diffusion)路徑，通過行政命令方式自上而下地推行。在越來越開放、越來越民主的社會中，純粹自上而下的科層制課程管理已經不能適應學校課程實踐的需要。［5］格藍迪(Grundy)指出，在自上而下的課程管理模式下，政府關注的重點是短期間內的業(yè)績表現，出于政治上的需要，政府重視課程的采用勝過于課程的完全實施，課程可能在表面上都被學校所接納采用，而實施的具體效果則應另當別論。［6］我國職業(yè)教育管理的體制特點與自上而下的職業(yè)教育課程管理模式有著內在一致性，近幾十年來，許多地方所開展的課程改革大都屬于這種“管理”模式。由于自上而下的職業(yè)教育課程管理模式的計劃性、封閉性、統一性以及穩(wěn)定性等基本特征與職業(yè)教育自身的多樣性、復雜性、開放性的屬性是相互矛盾的，職業(yè)教育要適應市場的需要，職業(yè)學校要走上特色發(fā)展之路必須改變這種主體屬性太過單一、專業(yè)屬性薄弱、行政屬性過強的課程管理模式。

(二)“導向型”的課程理念不能適應學生多元發(fā)展的需要

長期以來，我們習慣用“二元對立”的觀點來審視職業(yè)教育的本體價值和工具價值，似乎職業(yè)教育滿足了人的發(fā)展就必然會影響到產業(yè)的發(fā)展和經濟的增長。這種觀點是短視的，也是功利的，因為學生的選擇是多元的，學生的發(fā)展將最終促進經濟社會的全面進步，隨著現代職業(yè)體系的建立，不同層次職業(yè)院校的畢業(yè)生將滿足區(qū)域經濟發(fā)展對不同層次技術技能人才的需要。職業(yè)教育作為一種類型，以就業(yè)為導向也是沒有問題的，但作為職業(yè)教育的一個層次，尤其是一個較低的層次，中等職業(yè)教育如果主要以就業(yè)為導向，就會忽略部分學生繼續(xù)在校學習的發(fā)展要求，區(qū)域及學校特色、專業(yè)、生源等方面的多樣性是職業(yè)教育的基本特征，任何由教育者“一刀切”決定的“導向型”教育模式都可能造成對學生個體和個性的壓制。隨著少子老齡化時代的來臨，人民生活水平的提升以及人的個性的解放，發(fā)達地區(qū)亟需建立起滿足學生職業(yè)生涯發(fā)展需要的終身職業(yè)教育體系。

(三)各種類型知識的價值需要得到重新定位

“什么知識最有價值”一直是教育理論中的一個基本問題。不同的哲學觀，不同的課程理念，對不同類型知識的價值判斷，對哪些知識可以進入課堂、它們之間的比例以及課程組織的先后順序等回答都是不同的。在今天這個個人價值得到不斷彰顯以及社會發(fā)展的不確定性不斷增加的“大時代”中，與崗位對接的地方性知識(local knowledge)、強調身體操作嫻熟程度的技能型知識在中等職業(yè)教育課程中的重要程度將隨著未來新職業(yè)變遷、消亡速度的加快，勞動者個人工作崗位變更頻率的不斷增加以及第三次工業(yè)革命條件下勞動性質的改變而不斷下降，而與勞動者核心能力(core skills)密切相關的方法能力和社會能力的培養(yǎng)應該在未來職業(yè)教育過程中受到越來越多的重視。職業(yè)教育課程開發(fā)應當結合區(qū)域經濟發(fā)展定位以及不同學生的發(fā)展需求重新思考“什么知識最有價值”的內涵并試著作出新的回答，不管是對職業(yè)教育知識的分類以及各種知識在學生終身職業(yè)發(fā)展中的地位、作用和價值都應給予新的考量。

(四)職業(yè)學校的教學管理制度面臨重構風險

校企合作育人是職業(yè)教育人才培養(yǎng)的必然要求，同普通高等教育相比，職業(yè)教育需要一個更加靈活、彈性、高效的教學管理制度。這是適應學生在學校、企業(yè)之間學習轉換的需要，也是發(fā)揮行業(yè)企業(yè)積極性參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)工作的需要。但多年來在職業(yè)教育的教學管理中行業(yè)企業(yè)始終處于被動地位，滿足學生在行業(yè)企業(yè)以及不同職業(yè)院校之間流動學習的完全學分制也沒有真正建立起來。隨著現代教育技術的發(fā)展，MOOC背景下，職業(yè)教育課程市場的形成，將“倒逼”學校與有實力的行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，甚至搭建MOOC平臺，這有助于打破“校”、“企”壁壘，形成天然的“大職業(yè)教育觀”下的教學對象;線上教學與線下教學的結合，將“再造教學流程”;教學方法及學習方式的多樣化為教學管理帶來的更大的挑戰(zhàn);不同背景學習者先前學業(yè)的認定、學分互換及職業(yè)資格的認定需要在教學評價制度上進行系統設計。僅從教學過程管理和控制的傳統職業(yè)教育教學管理制度將越來越難以適應以學習者為中心的現代教學模式的需要。

三、中職課改復合型課程領導的內涵與基本理念

基于對課程管理模式下我國中等職業(yè)教育歷次課程改革的反思，結合新的歷史條件下中等職業(yè)學校內涵建設以及學生多元發(fā)展的需要，筆者認為，未來我國中等職業(yè)教育課程改革，尤其是發(fā)達地區(qū)的中職課改的推進模式有必要從自上而下的課程管理模式走向“復合型課程領導模式”。

(一)中職課改復合型課程領導的內涵

中職課改復合型課程領導是一種折中的課程領導。我國仍處于傳統計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制的轉型期，計劃管理與市場調節(jié)的矛盾仍將長期存在，因此，這是針對目前我國職業(yè)教育課程領導機制建立的環(huán)境尚不成熟以及計劃管理體制對職業(yè)教育發(fā)展影響還比較大的現狀而設計的一種課程領導模式。

復合型課程領導源自于麥克尼爾提出的自中而上的課程發(fā)起策略(middle－up strategies):自上至下的策略(top－down strategies)使課程改革實踐過多地依賴于外部獎賞;而純粹自下至上的策略(bottom－up strategies)又必須以個人改革意愿為前提。折中的自中而上的改革策略認為學校是發(fā)起課程改革的最適當的機構，是實施課程改革的主體，校長在課程改革過程中起著關鍵性作用，學校通過為教師創(chuàng)造條件推動、激勵并協助教師參與課程改革。［5］

長期計劃管理體制使職業(yè)學校教師課程意識比較淡薄，教師的課程發(fā)展等專業(yè)能力也相對欠缺，再加上學校文化相對的保守性，目前而言，職業(yè)學校教師并非是課程改革行動的最佳發(fā)起者。另一方面，由于歷史和文化等方面的原因，與其他教育類型相比，職業(yè)教育在我國始終處于劣勢地位，職業(yè)教育的功能和價值雖然已經凸顯，但要加快發(fā)展現代職業(yè)教育，政府的扶持不可缺位。今后相當長大的時間內，復合型的課程領導機制將成為我國職業(yè)教育課程改革領導與管理的主要機制類型，教育行政部門的“頂層設計”將與職業(yè)學校的“基層創(chuàng)新”一起發(fā)揮作用。

(二)中職課改復合型課程領導的理念

從課程領導發(fā)展的背景看，課程改革推進策略從“管理”走向“領導”是時代精神超越科學主義(scientism)和管理主義(managerialism)，邁向人文主義并深化民主主義的必然結果和具體體現。隨著生產力水平的提升，物質財富增加，少子老齡化時代的來臨，以及移動互聯網時代帶來的個人價值的凸顯，時代發(fā)展內在地要求課程管理走向“民主化”，逐步實現向課程領導的過渡。筆者認為，在現在歷史條件下，在構建現代職業(yè)教育體系的大背景下，以學生自主選擇為基礎的“職業(yè)發(fā)展導向”應該成為中職課改復合型課程領導的基本理念。職業(yè)發(fā)展導向的職業(yè)教育是以學生職業(yè)生涯發(fā)展為目標的職業(yè)教育，以可以續(xù)發(fā)展理念為指導，以學生個人意愿為前提，以現代職業(yè)教育體系建設為保障，以提升學生職業(yè)能力發(fā)展為根本目標，不僅滿足了學生多元化發(fā)展的內在需要，也從外部滿足了市場經濟條件下職業(yè)學校服務區(qū)域經濟社會發(fā)展的特色需求，很好解決了職業(yè)教育工具理性與價值理性沖突的問題，應該成為我國中等職業(yè)教育復合型課程領導的基本理念。［7］

四、中職課改復合型課程領導的實施策略

(一)實現教育行政部門職能向引領與監(jiān)督方向轉變

實施復合型課程領導，首先需要合理定位教育行政部門在職業(yè)教育課程改革中的角色，逐步實現政府職能的轉變。教育行政部門要樹立“有限型政府”、“服務型政府”理念，實現職能從微觀具體管理轉向宏觀管理，從直接管理轉向間接調控。教育行政部門職能的轉變，有利于消除行政過度干預、壟斷審批和資源配置權力等弊端，有利于職業(yè)學?，F代學校制度完善和落實，為職業(yè)學校運用法律法規(guī)賦予的權利，獨立面向就業(yè)和勞動力市場，為區(qū)域社會經濟發(fā)展培養(yǎng)真正需要的技術技能型人才提供契機。在課程領導過程中，教育行政部門要做好頂層設計和理念引領，應主要在課程開發(fā)專項基金配置、課程改革配套政策與制度設計、教學及實驗實訓室標準開發(fā)、招生與考試制度、專業(yè)化師資標準建設等方面“做文章”，通過相關標準、政策及制度的完善對課程改革質量進行監(jiān)控，激勵學校發(fā)揮主觀能動性和創(chuàng)造性積極參與或主動開展課程改革并取得成效，而不是直接為學校開發(fā)課程(教材)去交給學校使用。此外，政府還要對行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育課程領導進行制度設計，打破單純依靠學校教育或企業(yè)培訓的思維定勢，謀求職業(yè)教育發(fā)展的“跨界”領導，要通過政策引導，規(guī)范和激勵行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育課程領導。

(二)發(fā)揮校長在課程領導中的主導作用

在學校課程領導中，校長被認為是“理念的追尋實踐者、系統的永續(xù)工程師、知能的建構散布者、成員的領航合作者、創(chuàng)意的推動支持者、資源的整合經營者、人際的溝通協調者以及成效的回饋監(jiān)督者”［8］，可以說，校長在學校課程領導中起著主導作用。在中職課改復合型課程領導中，校長是調動學校教師課程改革積極性，形成課程改革共識的文化領袖和行政長官，校長的領導力是課程改革取得成效的關鍵。在課程領導團隊中，校長的主要職責是勾畫課程愿景，協調學校與教師之間、學校與企業(yè)之間以及學生與企業(yè)之間在課程發(fā)展中的各種利益沖突，發(fā)現問題，激勵團隊成員積極參與課程實踐，實施過程管理以及進行階段性評估以保證課程改革的方向，從而最終達成課程愿景的實現。具體而言，校長的主要工作應該包括:對學校課程現狀、教師改革意愿以及學生發(fā)展意愿等進行調研、制定課程改革的總體行動方案、為不同專業(yè)提供便利條件以聘請行業(yè)企業(yè)專家以及課程改革專家、引導不同專業(yè)教師形成課程改革專業(yè)共同體、對學校教師進行課程改革理念和技術方面的培訓、制定校本課程發(fā)展政策等，培育課程團隊，構建課程改革文化，形成全員參與局面。

(三)構建多方參與的課程改革專業(yè)共同體

課程改革“專業(yè)共同體”的概念來自于“學術共同體”，中職課改復合型課程領導的實施要在學校層面構建以課程利益主體為主要參與者的專業(yè)共同體。專業(yè)共同體中來自學校的課程領導者包括學校課程的各級管理者、專業(yè)主任以及處于各種專業(yè)發(fā)展階段的教師等。職業(yè)教育產教融合的“跨界”屬性決定，復合型課程領導的專業(yè)共同體中來自行業(yè)企業(yè)專家的不可或缺性。這一“專業(yè)性”(professional)共同體是以專業(yè)為基礎而發(fā)展起來的具有多中心、多權力主體的場域，而不是傳統自上而下的線性課程管理機構。在這一共同體中，權力的實施不是通過管理者的法定權力，而是主要依靠課程領導者的個人權威。高效率的專業(yè)共同體中，非正式的領導由于其較高的專業(yè)性而受到同伴的重視和尊重，法定的管理者往往會采取積極的方式，運用自己的權力以共同的課程改革愿景，不斷激發(fā)不同的課程利益主體形成更加廣泛的課程領導“同盟”。毫無疑問，中職課改的這一專業(yè)共同體的邊界是模糊的，它的形成是法定管理者策劃的結果，各種課程領導者的參與卻是自愿的。共同體的專業(yè)性越強、內部氛圍越融洽、處于核心地位的領導者的魅力越大，共同體的結構就越緊湊，對課程問題的解決就越有效，課程實施的效果就越好。

(四)以校本研究為載體促進教師課程領導能力提升

本著對學校和學生發(fā)展負責的態(tài)度，中職課改的專業(yè)共同體應主要對兩類問題進行校本研究:(1)職業(yè)教育課程改革的價值問題。這一類問題主要解決一線教師對課程改革的認識問題，其目的主要是喚醒一線教師的課程意識，取得共識，贏得支持，推動課程改革不斷走向深入。(2)職業(yè)教育課程改革的技術問題。這一類問題主要是通過行動研究，重點解決校本課程開發(fā)過程中出現的具體問題，不斷調整、優(yōu)化，取得最佳課程文件和適合本校特色的課程實施及評價模式。復合型課程領導的專業(yè)共同體為教師的專業(yè)發(fā)展提供了組織和制度保障，在這一專業(yè)性組織中，教師通過合作性專業(yè)探究，在交往和解決沖突、問題的過程中，建立起彼此尊重和信任的關系，從而形成所謂的“同事認同”(collegial identity)。［9］教師在彼此尊重和信任的前提下與團隊領導者、來自行業(yè)企業(yè)的專家、其他教師同行等開展批判性專業(yè)活動，這一過程中，教師的課程意識和課程領導能力會隨著這種專業(yè)性交往而得到不斷提升。

［1］趙丹丹，趙志群．我國職業(yè)教育課程改革綜述［J］．中國職業(yè)技術教育，2005(25)．

［2］商務印書館辭書研究中心．新華詞典［M］．北京:商務印書館，2001:625，349．

［3］顧明遠．教育大辭典(增訂合編本)［M］．上海:上海教育出版社，1998:896．

［4］鐘啟全，岳剛德．學校層面的課程領導:內涵、權限、責任和困境［J］．全球教育展望，2006(3)．

［5］McNeil，J．D．Curriculum:a Comprehensive Introduction (5th ed)［M］．New York:Harper Collins College，1996:251，254．

［6］Grundy，S．Working inside the State:Reflections on Large Scale Educational Reform［J］．Journal of Educational Reform，2002(1):55－62．

［7］唐林偉．從“就業(yè)導向”轉向“職業(yè)發(fā)展導向”［N］．中國教育報，2014－12－22(7)．

［8］高新建．學校課程領導的任務與角色探析［J］．臺北市立師范學院學報，2002(33)．

［9］Schmuch，R．＆Runkel，P．Handbook of Organization Development in Schools［A］．Prospect Heights，IL:Waveland Press．Henderson，J．G．＆Kessen，K．R．Understanding Democratic Curriculum Leadership［C］．New York: Teachers College Press，1999:14．

［責任編輯 曹 穩(wěn)］

教育部人文社會科學青年基金項目“技術知識視域下的職業(yè)教育有效教學研究”(項目編號: 12YJC880094)

唐林偉，男，浙江大學教育學院博士后研究人員，教育學博士，主要研究方向為高等職業(yè)教育基本理論研究。

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1674－7747(2015)01－0024－05