范莉莉 刁春好

一、促進(jìn)殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的重要意義

（一）促進(jìn)殘疾人中高等職業(yè)教育銜接是實(shí)現(xiàn)殘疾人同步小康社會(huì)發(fā)展的迫切需求

黨的十八大提出，到2020年實(shí)現(xiàn)全面建成小康社會(huì)的宏偉目標(biāo)，殘疾人是弱勢(shì)群體中的弱勢(shì)，是同步小康中最短的短板。沒(méi)有殘疾人的小康，就不是真正意義上的全面小康，保障和改善殘疾人生存狀況，加快推進(jìn)殘疾人小康進(jìn)程，是全面建成小康社會(huì)、實(shí)現(xiàn)共同富裕、促進(jìn)社會(huì)公平正義的必然要求。2015年2月國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加快推進(jìn)殘疾人小康進(jìn)程的意見(jiàn)》，對(duì)保障和改善殘疾人民生，幫助殘疾人共享發(fā)展成果、同奔小康作出部署。目前我國(guó)8500萬(wàn)殘疾人中，還有1230萬(wàn)農(nóng)村殘疾人尚未脫貧，中國(guó)殘疾人的小康實(shí)現(xiàn)程度只有71.1%，是全國(guó)平均水平的56.2%?！兑庖?jiàn)》指出，需加強(qiáng)和改進(jìn)對(duì)殘疾人的基本公共服務(wù)，提高殘疾人受教育水平，推動(dòng)發(fā)展以職業(yè)教育為重點(diǎn)的殘疾人高中階段教育。[1]就業(yè)是民生之本，而殘疾人中高等職業(yè)教育的發(fā)展，是促進(jìn)殘疾人人力資本形成，實(shí)現(xiàn)殘疾人充分就業(yè)的前提和基礎(chǔ)。

（二）促進(jìn)殘疾人中高等職業(yè)教育銜接是適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的必然選擇

殘疾人職業(yè)教育作為我國(guó)職業(yè)教育的重要組成部分，為提高殘疾人勞動(dòng)素質(zhì)、促進(jìn)殘疾人就業(yè)從而融入社會(huì)做出了重要貢獻(xiàn)。相比較普通職業(yè)教育而言，殘疾人職業(yè)教育有其發(fā)展的特殊性，無(wú)論在學(xué)校的發(fā)展規(guī)模、培養(yǎng)對(duì)象、專業(yè)設(shè)置、師資配備，還是在經(jīng)費(fèi)投入等方面都有所不同。雖然目前我國(guó)已經(jīng)初步建立起殘疾人職業(yè)教育體系，但與現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展要求相比，尤其是與2014年6月國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中的具體要求相比，還存在著諸多亟待解決的問(wèn)題，殘疾人中高等職業(yè)教育銜接問(wèn)題就是其中之一。對(duì)這一問(wèn)題的關(guān)注和探索，不僅是實(shí)施《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃 （2014-2020年）》中“中高等職業(yè)教育全面銜接”目標(biāo)的具體行動(dòng)，更是實(shí)現(xiàn)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中“統(tǒng)籌中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育發(fā)展”任務(wù)的重要舉措[2]。

（三）促進(jìn)殘疾人中高等職業(yè)教育銜接是滿足殘疾人自身發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求

隨著高等教育大眾化的普及和社會(huì)對(duì)人才的要求，殘疾人中等職業(yè)教育日趨無(wú)法滿足殘疾人自身向上發(fā)展的需求。而經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，產(chǎn)業(yè)機(jī)構(gòu)的升級(jí)，認(rèn)為職業(yè)教育是一種終結(jié)性教育的觀念正在改變，殘疾人渴望能夠進(jìn)一步深造，就讀殘疾人高等職業(yè)教育。由于我國(guó)的殘疾人中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)模和速度不盡相同，在一定時(shí)間內(nèi)如解決不好兩者的銜接與過(guò)渡，勢(shì)必會(huì)影響殘疾人中等和高等職業(yè)教育的發(fā)展，挫傷殘疾人接受教育的積極性，降低國(guó)家教育投入應(yīng)取得的社會(huì)效益。[3]因此，對(duì)殘疾人中高等職業(yè)教育銜接這一主題的研究，能夠使我們更好地了解我國(guó)殘疾人中等和高等職業(yè)教育銜接發(fā)展的現(xiàn)狀，從而為深入探討我國(guó)中等和高等職業(yè)教育銜接發(fā)展提供實(shí)證依據(jù)。

二、我國(guó)殘疾人中高等職業(yè)教育銜接面臨的挑戰(zhàn)

（一）教育體制的銜接——渠道不暢，缺乏統(tǒng)籌性

職業(yè)教育體制是職教機(jī)構(gòu)和職教制度相互作用的統(tǒng)一體與結(jié)合體，是中高職教育銜接的重要保障。主要包含了學(xué)制的銜接、招生考試制度的銜接和管理模式的銜接。

1.學(xué)制的銜接：學(xué)制規(guī)定著學(xué)校的辦學(xué)形式、層次結(jié)構(gòu)等重要內(nèi)容，目前我國(guó)殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的方式比較單一，主要是通過(guò)單招單考，“3+X”的考試方式升入高職。即面向高中、職業(yè)高中文化程度或具有同等學(xué)歷的殘疾學(xué)生開(kāi)展學(xué)校單獨(dú)組織、單獨(dú)招生的考試，被錄取的學(xué)生進(jìn)入殘疾人高等職業(yè)專科學(xué)?；蛘弑究茖W(xué)校學(xué)習(xí)，如北京聯(lián)合大學(xué)、中州大學(xué)、長(zhǎng)春大學(xué)等學(xué)校。僅有浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院、云南省華夏中等專業(yè)學(xué)校、南京市盲人學(xué)校等少數(shù)學(xué)校在開(kāi)展聯(lián)合辦學(xué)方式的探索。相比較普通教育的學(xué)制銜接方式（如通過(guò)聯(lián)合辦學(xué)，開(kāi)展“3+2”、“3+3”中職直升高職或是開(kāi)展“初中起點(diǎn)大專教育”、“初中后五年一貫制”）而言，殘疾人中高等職業(yè)教育的學(xué)制銜接方式顯得較為單一，缺乏有效性和靈活性，一定程度上削弱了殘疾人接受高等職業(yè)教育的吸納能力。

2.招生考試制度的銜接：招生考試制度銜接涵蓋了考試內(nèi)容、考試標(biāo)準(zhǔn)、招生規(guī)格、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等多方面的銜接，是目前影響中高職教育銜接質(zhì)量的最直接、最關(guān)鍵環(huán)節(jié)。殘疾人中高職招生考試制度存在著三方面的問(wèn)題：第一，招生規(guī)模不對(duì)稱。殘疾人高等職業(yè)教育的辦學(xué)規(guī)模遠(yuǎn)小于中等職業(yè)教育，同時(shí)許多院校的單招考試是針對(duì)本省的殘疾學(xué)生，這就意味著許多省的殘疾學(xué)生在接受完中等教育之后面臨著無(wú)法繼續(xù)求學(xué)的困境。[4]第二，考試內(nèi)容職業(yè)特色不明顯?？荚嚨膬?nèi)容主要是以文化課程為主，對(duì)職業(yè)技能的要求較低，因此，殘疾中職生無(wú)論是高職入學(xué)考試報(bào)名還是錄取環(huán)節(jié)比列相當(dāng)?shù)?。以南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院2014年招生錄取為例，報(bào)名參加入學(xué)考試的學(xué)生中中職畢業(yè)生不足8%，而最終被錄取的學(xué)生中中職畢業(yè)生大約只有3%，其余近97%的學(xué)生均來(lái)自聾人高級(jí)中學(xué)。這樣的招生模式，使得本該成為招生主流的中職學(xué)生入學(xué)無(wú)門，形成了招生錯(cuò)位的困境[5]。

3.管理模式的銜接：目前殘疾人中、高等職業(yè)教育管理體制滯后，缺乏銜接制度，主要體現(xiàn)在政出多門、管理多頭現(xiàn)象上。殘疾人中等職業(yè)教育，屬于特殊教育的義務(wù)教育范疇，因此，主要是特殊教育部門管理，但特殊教育行政管理部門卻沒(méi)有管理職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)；而負(fù)責(zé)職業(yè)教育管理的部門卻不具備管理殘疾人職業(yè)教育的職能。同時(shí)有些殘疾人中等職業(yè)教育學(xué)校是殘聯(lián)或民政部門舉辦和管理的，這就造成了各自為政的情況，如教育部門、殘聯(lián)部門分別負(fù)責(zé)的職業(yè)教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，由于管理部門不同，難于統(tǒng)籌用于職業(yè)教育事業(yè)。[6]加之，無(wú)論從國(guó)家還是地方層面都沒(méi)有出臺(tái)關(guān)于殘疾人職業(yè)教育的管理方針、政策或制度，開(kāi)展具體工作時(shí)無(wú)針對(duì)性和有效性。整體而言，殘疾人職業(yè)教育在銜接上缺少具體的行政機(jī)構(gòu)對(duì)殘疾人中、高職教育實(shí)行統(tǒng)一管理、實(shí)現(xiàn)資源共享；也缺少合理的殘疾人中高職統(tǒng)籌規(guī)劃、綜合協(xié)調(diào)的管理機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)資源的優(yōu)化配置和中高職有效銜接。

（二）培養(yǎng)目標(biāo)的銜接——定位模糊，缺乏層次性

培養(yǎng)目標(biāo)是指受教育者經(jīng)過(guò)若干年的教育培訓(xùn)后，所具備的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力，中高等職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)上有許多共性，但也存在著差異，殘疾人中高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)在定位上應(yīng)注意彼此的差異，應(yīng)體現(xiàn)出各自的職業(yè)性和高層次性。然而目前，殘疾人各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)趨同，定位模糊，缺乏層次性。以服裝專業(yè)為例，江蘇省某殘疾人中職學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)描述如下：“培養(yǎng)學(xué)生成為能適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)需要的，德、智、體、美等全面發(fā)展的初、中級(jí)服裝設(shè)計(jì)、服裝生產(chǎn)與管理人員，如圖案設(shè)計(jì)員、裁剪師、技術(shù)員、服裝制作工。”而江蘇省某殘疾人高職學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)描述如下：“本專業(yè)培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要，德、智、體、美、勞全面發(fā)展的，具有服裝設(shè)計(jì)與工程基礎(chǔ)理論知識(shí)和專業(yè)技能，具有實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，能在服裝企業(yè)從事服裝制作、制版、裁剪、服裝質(zhì)量檢測(cè)等工作，同時(shí)也能自主創(chuàng)業(yè)的聾人應(yīng)用型人才。”雖然在陳述方式上不一樣，但是兩者的培養(yǎng)層次區(qū)分不明顯，高職的培養(yǎng)目標(biāo)僅僅比中職的培養(yǎng)目標(biāo)多了“自主創(chuàng)業(yè)”這一項(xiàng)。而這種高職不“高”、中職不“中”的模糊的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位方式，普遍存在于目前的殘疾人培養(yǎng)目標(biāo)之中，如何進(jìn)一步明晰兩者之間的區(qū)別，破解培養(yǎng)目標(biāo)準(zhǔn)確定位的問(wèn)題是我們亟需解決的。究其原因，主要是我國(guó)殘疾人中高等職業(yè)教育缺乏協(xié)調(diào)統(tǒng)一的渠道和機(jī)制，兩者之間缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃。

（三）專業(yè)設(shè)置的銜接——開(kāi)設(shè)隨意，缺乏延續(xù)性

由于殘疾人中高等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)模糊，缺乏層次銜接，因此，在專業(yè)設(shè)置上也出現(xiàn)了同樣的問(wèn)題，即各中高等職業(yè)學(xué)校之間的專業(yè)銜接錯(cuò)位。主要體現(xiàn)在許多中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置的專業(yè)，在高等職業(yè)學(xué)校的專業(yè)目錄里面卻沒(méi)有，造成了許多中等職業(yè)教育的殘疾學(xué)生在升學(xué)的過(guò)程中無(wú)法學(xué)習(xí)原有的專業(yè)；抑或是在高等專業(yè)學(xué)校里設(shè)置的專業(yè)在中等職業(yè)學(xué)校里面是沒(méi)有的，就讀的學(xué)生缺乏相應(yīng)的專業(yè)基礎(chǔ)和學(xué)科基礎(chǔ)。僅就江蘇而言，各個(gè)地區(qū)的殘疾人中等職業(yè)教育學(xué)校的專業(yè)都不盡相同，揚(yáng)州特殊教育學(xué)校面向聽(tīng)力障礙學(xué)生開(kāi)設(shè)了服裝、面點(diǎn)、蛋糕、書畫裝裱、刺繡、動(dòng)漫專業(yè)；面向視力障礙學(xué)生開(kāi)設(shè)了按摩、足療、聲樂(lè)專業(yè)；而常州聾人學(xué)校面向聽(tīng)力障礙學(xué)生則開(kāi)設(shè)了服裝工藝、實(shí)用美術(shù)、中式面點(diǎn)、動(dòng)漫專業(yè)。當(dāng)這些接受中等職業(yè)教育的學(xué)生在升入高職學(xué)習(xí)時(shí)，他們能選擇的專業(yè)僅僅是藝術(shù)設(shè)計(jì)、針灸推拿學(xué)、園林設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)應(yīng)用專業(yè)。如此學(xué)生就不得不放棄之前的專業(yè)所學(xué)，這不僅造成了職業(yè)教育資源的浪費(fèi)，而且也削弱了學(xué)生的求學(xué)意愿和行為。此外，各學(xué)校之間的專業(yè)設(shè)置本身就存在著差異性，這主要是由于各學(xué)校在設(shè)置專業(yè)時(shí)主要考慮的是市場(chǎng)的需求、企業(yè)的要求、學(xué)校的條件、學(xué)生的能力等因素，而對(duì)于殘疾學(xué)生職業(yè)教育自身發(fā)展的連貫性和延續(xù)性考慮較少，因此容易出現(xiàn)這種斷層和錯(cuò)位的現(xiàn)象。

（四）課程內(nèi)容的銜接——教材脫節(jié)，缺乏連貫性

1.專業(yè)課程重復(fù)。目前我國(guó)尚未統(tǒng)一制定殘疾人中、高等職業(yè)教育的課程標(biāo)準(zhǔn)，往往都是由各學(xué)校自行制定課程內(nèi)容和課程大綱，加之殘疾人職業(yè)教育課程缺少相應(yīng)的教材，許多教材是由學(xué)校自行編寫的，因此在專業(yè)課程內(nèi)容上出現(xiàn)了大量重復(fù)。分析比較三年制殘疾人中職和高職服裝專業(yè)的課程發(fā)現(xiàn)，服裝結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、服裝工藝制作、服裝設(shè)計(jì)基礎(chǔ)、立體裁剪等課程在中高職教學(xué)計(jì)劃里都有，內(nèi)容重復(fù)有近200課時(shí)。在教材的選用方面，甚至出現(xiàn)用同一本教材的現(xiàn)象，造成了學(xué)生重復(fù)學(xué)習(xí)和教學(xué)資源的浪費(fèi)。在專業(yè)課程設(shè)置上的這種不科學(xué)性、不連貫性，課程內(nèi)容重復(fù)或脫節(jié)現(xiàn)象，不利于專業(yè)的有效銜接。

2.文化基礎(chǔ)課程脫節(jié)。文化基礎(chǔ)課程一般包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)等基礎(chǔ)課程，是殘疾人職業(yè)教育課程不可或缺的組成部分。無(wú)論殘疾學(xué)生在中職學(xué)習(xí)還是高職學(xué)習(xí)都是必修課程，這為其專業(yè)學(xué)習(xí)打下了重要的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。但是殘疾中職生在升入高職后，文化基礎(chǔ)課成績(jī)普遍不高，在學(xué)習(xí)上存在畏難情緒，尤其是數(shù)學(xué)和計(jì)算機(jī)課程都覺(jué)得很難。由于在中職的課程學(xué)習(xí)主要是以就業(yè)為導(dǎo)向，重在專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，文化知識(shí)的學(xué)習(xí)是以“夠用”、“實(shí)用”為標(biāo)準(zhǔn)，因此造成了學(xué)生文化成績(jī)的薄弱。但殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)的高職課程，在設(shè)計(jì)上帶有一定的學(xué)科性，對(duì)殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了更高的要求。比如學(xué)生在進(jìn)行高等數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)時(shí)，許多前期需要學(xué)習(xí)的相關(guān)概念和例題在中職階段老師都不曾教授和練習(xí)，學(xué)生在課堂上就無(wú)法聽(tīng)懂老師的講課，進(jìn)而對(duì)數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了厭煩和退縮情緒。

3.專業(yè)技能課程斷檔。專業(yè)技能課程是殘疾人職業(yè)教育過(guò)程中最凸顯其專業(yè)性和職業(yè)性的課程，也是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的關(guān)鍵課程。對(duì)于學(xué)生專業(yè)技能課程的銜接，直接影響了殘疾人職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)成果。從中職與高職在服裝專業(yè)課程安排上可以看出，中職服裝專業(yè)更注重專業(yè)技能的訓(xùn)練，專門在專業(yè)課程的學(xué)習(xí)中安排了技能操作學(xué)習(xí)的模塊和課時(shí)，整個(gè)三年的教學(xué)課時(shí)為504課時(shí)，而實(shí)踐課時(shí)為378課時(shí)，占整個(gè)課時(shí)的75%。相比之下，高職服裝專業(yè)在課程安排上更關(guān)注理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)踐課程的學(xué)分僅為20分，占整體課程學(xué)時(shí)的比例為14%。僅以服裝設(shè)計(jì)基礎(chǔ)這門課程為例，在中職這門課程實(shí)踐課時(shí)占該門課時(shí)總數(shù)的90%，而在高職這門課程實(shí)踐課時(shí)占總課時(shí)的60%。僅從課時(shí)的安排就可以看出專業(yè)技能課程在高職階段的比例不但沒(méi)有上升，反而呈現(xiàn)降低的趨勢(shì)，在技能的培養(yǎng)方面甚至高職不如中職，出現(xiàn)“倒掛”現(xiàn)象。就專業(yè)技能的實(shí)訓(xùn)條件看，許多殘疾人中職院校的實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)室的實(shí)訓(xùn)教學(xué)條件甚至比殘疾人高職院校還更專業(yè)、更符合標(biāo)準(zhǔn)，造成了學(xué)生在學(xué)歷提升的同時(shí)，在專業(yè)技能上卻出現(xiàn)了退步與弱化的現(xiàn)象。

三、我國(guó)殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的路徑選擇

（一）創(chuàng)新殘疾人中高等職業(yè)教育的銜接體制，拓寬銜接的模式與內(nèi)涵

1.根據(jù)殘疾人職業(yè)教育的特點(diǎn)，開(kāi)展多形式的學(xué)制探索。目前殘疾人中高等職業(yè)教育銜接的方式還都處在傳統(tǒng)的考試招生模式之中，我們需要根據(jù)銜接的現(xiàn)實(shí)和招生的實(shí)際，或是根據(jù)不同專業(yè)對(duì)知識(shí)和技能的不同要求，延長(zhǎng)或縮短學(xué)制。同時(shí)殘疾人職業(yè)教育具有教育對(duì)象復(fù)雜、教育成本偏高等特點(diǎn)，需要借鑒普通中高職教育銜接的成功經(jīng)驗(yàn)，探索多形式的學(xué)制模式。如在普通中高職教育銜接中，初中后“3+2模式”（五年一貫制）的學(xué)制模式，適應(yīng)面廣且實(shí)行了中、高職教育一體化，既有利于統(tǒng)籌安排教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，又有利于吸引優(yōu)秀初中畢業(yè)生通過(guò)職業(yè)教育走上成才之路，其教學(xué)效果在目前各類中高職教育銜接中比較顯著。[7]當(dāng)前有部分殘疾人中等?？茖W(xué)校已經(jīng)開(kāi)始舉辦“初中起點(diǎn)大專教育”，即通過(guò)殘疾人中等專業(yè)學(xué)校舉辦的招收參加中考的初中畢業(yè)生，達(dá)到錄取成績(jī)后，直接進(jìn)入高等職業(yè)技術(shù)院校學(xué)習(xí)，進(jìn)行一貫制的培養(yǎng)，學(xué)制5年。如云南華夏中等專業(yè)學(xué)校于2014年面向?qū)W校就讀的中專學(xué)生，從中專一年級(jí)起就可就加入 “云南開(kāi)放大學(xué)特殊教育學(xué)院”學(xué)籍，接受五年一貫制的教學(xué)，最終獲得“云南開(kāi)放大學(xué)”的?？莆膽{。

2.突出理論和實(shí)踐并重的職業(yè)教育特色，改革招生考試制度和方法。首先，要拓寬殘疾中職畢業(yè)生的學(xué)習(xí)通道，提升殘疾中職學(xué)生接受高等職業(yè)教育的比例。為了進(jìn)一步提升招生的專業(yè)對(duì)口率，殘疾人高職院?？梢灾贫ㄒ恍﹥A向性的招生政策，逐步增大殘疾中職生的招收比例。其次，要改革考試方式，根據(jù)殘疾學(xué)生的身心特點(diǎn)和職業(yè)教育的考試特點(diǎn)，對(duì)每類殘疾類型的學(xué)生出臺(tái)專業(yè)入學(xué)考試的具體要求，不僅僅注重文化理論知識(shí)的考評(píng)，更注重對(duì)技能測(cè)試的評(píng)估，提高技術(shù)基礎(chǔ)考試的權(quán)重，使其與文化基礎(chǔ)考核具有同等重要性，充分彰顯職業(yè)教育的教學(xué)特點(diǎn)與人才培養(yǎng)特點(diǎn)。再次，在錄取學(xué)生時(shí)，可以從入學(xué)考試成績(jī)、技能等級(jí)證書、培訓(xùn)實(shí)習(xí)經(jīng)歷、技能比賽成績(jī)等多方面綜合考察。進(jìn)一步完善自主招生制度和保送制度，對(duì)于職業(yè)技能突出、表現(xiàn)優(yōu)異的殘疾中職生，如在全國(guó)或者全省殘疾人職業(yè)技能比賽中獲獎(jiǎng)，可以給予面試直接錄取或者保送的方式進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)。

3.建立統(tǒng)籌管理機(jī)制，明確部門管理職責(zé)。一方面，需加強(qiáng)政策引領(lǐng)，落實(shí)國(guó)家層面的銜接規(guī)劃。包括殘疾人中等和高等職業(yè)教育的中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃，明確各級(jí)教育部門的職責(zé)、任務(wù)和要求；加強(qiáng)殘疾人中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)學(xué)校之間的聯(lián)系和對(duì)話，對(duì)殘疾人中高等職業(yè)院校之間的銜接提出具體的要求和原則。另一方面，需要改變教育、民政、殘聯(lián)各部門職能不清、分工不明的局面。整合教育部門和其他部門的辦學(xué)職能，建立統(tǒng)籌管理各級(jí)類型殘疾人職業(yè)教育的管理體制，做到職能有機(jī)統(tǒng)一、責(zé)權(quán)一致。建議將殘疾人職業(yè)教育歸口教育部門統(tǒng)籌管理，并將殘疾人職業(yè)教育劃歸到職教處進(jìn)行專項(xiàng)管理。而相關(guān)的殘聯(lián)、民政可配合教育部門對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行專業(yè)建設(shè)與就業(yè)引領(lǐng)。[8]這樣就可進(jìn)一步明確教育部門統(tǒng)籌管理職業(yè)教育的責(zé)任和義務(wù)，強(qiáng)化教育部門在宏觀統(tǒng)籌和中高職銜接一體化發(fā)展中的責(zé)任和權(quán)力。此外，可以開(kāi)展殘疾人中等教育與高等教育銜接的試點(diǎn)探索和研究，雙方可以在人才培養(yǎng)、課程教學(xué)、技能訓(xùn)練、社會(huì)實(shí)踐、科研課題等多方面開(kāi)展有益的嘗試。

（二）明確殘疾人中高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，細(xì)分培養(yǎng)的定位與層次

要破解殘疾人中高職銜接中的培養(yǎng)目標(biāo)定位問(wèn)題：一方面需統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，在確認(rèn)中高職人才培養(yǎng)方向都是培養(yǎng)擁有技術(shù)專長(zhǎng)的職業(yè)技術(shù)人才的基礎(chǔ)上，注重中高職人才培養(yǎng)層次內(nèi)涵上的差異性，從而形成人才培養(yǎng)的梯隊(duì)。另一方面，借鑒日本、美國(guó)、英國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家的中高職銜接的經(jīng)驗(yàn)表明，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)主要是根據(jù)社會(huì)對(duì)人才的需求和職業(yè)教育自身發(fā)展來(lái)決定的。德國(guó)有專業(yè)的職業(yè)分析、北美地區(qū)有完善的DACUM分析、澳大利亞也非常注重專業(yè)建設(shè)前的調(diào)研與認(rèn)證。通過(guò)這些調(diào)研與分析，各國(guó)職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)準(zhǔn)確、科學(xué)、有效，成為了中高職有效銜接的關(guān)鍵所在。[9]這就需要通過(guò)錄用殘疾人的行業(yè)企業(yè)和培養(yǎng)殘疾人的院校共同努力，研發(fā)、制定和完善殘疾人工作崗位的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格，按照不同等級(jí)的理論和技能水平進(jìn)行分級(jí)。也就是說(shuō)需根據(jù)殘疾學(xué)生的生理、心理、認(rèn)知水平的特點(diǎn)，按照企事業(yè)單位崗位的要求來(lái)確定人才培養(yǎng)的目標(biāo)和層次。只有這樣，殘疾人中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的層次性才是明確的、具體的，因此，科學(xué)、規(guī)范的殘疾人工作崗位標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)資格的制定是確立殘疾人職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的前提和基礎(chǔ)。

（三）規(guī)范殘疾人中高等職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置，研制銜接的目錄與標(biāo)準(zhǔn)

中高職銜接，如何準(zhǔn)確銜接是關(guān)鍵，如何建設(shè)專業(yè)是根基。專業(yè)目錄是學(xué)校培養(yǎng)各類人才的分類目錄，規(guī)定了專業(yè)的劃分、名稱和內(nèi)涵，反映了培養(yǎng)人才的規(guī)格要求。相比普通教育而言，職業(yè)教育的專業(yè)目錄具有鮮明的職業(yè)特性。根據(jù)《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》（教職成[2011]9號(hào)）的精神，要“根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展實(shí)際和不同職業(yè)對(duì)技能型人才的特定要求，研究確定中等和高等職業(yè)教育接續(xù)專業(yè)，修訂中等和高等職業(yè)教育專業(yè)目錄，做好專業(yè)設(shè)置的銜接”。[10]這一方面要求我們進(jìn)一步整合統(tǒng)一的、適合殘疾人的專業(yè)目錄，在專業(yè)劃分應(yīng)能較好地體現(xiàn)出專業(yè)和行業(yè)的關(guān)系、專業(yè)與職業(yè)的關(guān)聯(lián)，努力實(shí)現(xiàn)專業(yè)對(duì)接行業(yè)，專業(yè)鏈接職業(yè)崗位，凸顯殘疾人職業(yè)的引領(lǐng)性和拓展性。如傳統(tǒng)的視障殘疾人合適的專業(yè)僅僅是推拿按摩、樂(lè)器演奏專業(yè)，當(dāng)前可以結(jié)合時(shí)代的需求和輔助器具的應(yīng)用，開(kāi)設(shè)心理咨詢、播音主持、電子商務(wù)、市場(chǎng)營(yíng)銷等專業(yè)。另一方面，統(tǒng)籌殘疾人中高職專業(yè)目錄工作迫在眉睫，“同名專業(yè)異質(zhì)”或是“異名專業(yè)類似”現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。殘疾人中高職專業(yè)目錄修訂各自為政的局面需要打破，需要教育主管部門出臺(tái)相應(yīng)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。只有當(dāng)殘疾人中、高等專業(yè)目錄之間有了銜接性和連貫性，殘疾人中高等職業(yè)教育的銜接才有一定的依據(jù)，殘疾人中高等職業(yè)教育之間的對(duì)話、合作才能成為可能，中職、高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位才有據(jù)可依。此外，根據(jù)殘疾人中高職教育銜接專業(yè)建設(shè)的特點(diǎn)，在專業(yè)規(guī)劃和建設(shè)上，各地區(qū)還需要有配套的根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)特色、人才需求所開(kāi)設(shè)專業(yè)的調(diào)適機(jī)制和退出機(jī)制。

（四）改革殘疾人中高等職業(yè)教育的課程內(nèi)容，探索銜接的方式與途徑

課程是殘疾人中高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的起點(diǎn)與落腳點(diǎn)。與普通職業(yè)教育相比，殘疾人的中高職教育承擔(dān)更多的責(zé)任：除了對(duì)殘疾人進(jìn)行專業(yè)技能的培養(yǎng)外，還要負(fù)責(zé)文化基礎(chǔ)知識(shí)的提高、社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)等任務(wù)。因此，中高職課程的銜接應(yīng)以“符合殘疾學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)”和“企業(yè)工作邏輯”為基點(diǎn)，以先進(jìn)的職教課程開(kāi)發(fā)理論為指導(dǎo)，進(jìn)行科學(xué)課程體系設(shè)計(jì)。[11]一是建立統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，目前國(guó)外中、高職課程銜接的較好的經(jīng)驗(yàn)是制定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。建立統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)主要是根據(jù)大類專業(yè)分別確定統(tǒng)一的中等職業(yè)學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)，而高等職業(yè)院校則結(jié)合這一標(biāo)準(zhǔn)制定出大類專業(yè)統(tǒng)一的入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行對(duì)口招生。此類課程標(biāo)準(zhǔn)包括普通文化課程標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)。二是開(kāi)展課程模塊化教學(xué)，即針對(duì)不同來(lái)源的殘疾學(xué)生實(shí)施不同的課程計(jì)劃，在公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和技能課程方面各有所側(cè)重，使學(xué)生能夠根據(jù)自身的基礎(chǔ)和興趣選擇不同的模塊組合課程。比如，來(lái)自于特殊教育普通高中的學(xué)生，往往公共基礎(chǔ)課程掌握較好，但是專業(yè)課程和技能課程掌握較為薄弱，可以增加這方面的課程和課時(shí)；而來(lái)自于殘疾人中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生專業(yè)課程和技能課程則掌握較為扎實(shí)，那就需要適時(shí)增加公共基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師還可以采用殘疾學(xué)生互學(xué)互助，取長(zhǎng)補(bǔ)短的方式開(kāi)展教學(xué)和實(shí)訓(xùn)。三是開(kāi)展學(xué)分制的課程銜接路徑，實(shí)行彈性學(xué)習(xí)制度，采取一定區(qū)域內(nèi)統(tǒng)一的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行殘疾人中高等職業(yè)教育各學(xué)校之間的學(xué)分互認(rèn)機(jī)制，以便不同學(xué)習(xí)背景的殘疾學(xué)生可以按培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)分要求選擇合適的課程學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的順利過(guò)渡和銜接，以免造成課程學(xué)習(xí)的重復(fù)和資源的浪費(fèi)。同時(shí)在有條件的學(xué)校，可以開(kāi)展融合教育的試點(diǎn)，通過(guò)特殊教育資源中心的建設(shè)，面向殘疾學(xué)生和健全學(xué)生同步開(kāi)展相關(guān)的融合性課程教學(xué)，讓殘疾學(xué)生也可以根據(jù)自身的能力、興趣、愛(ài)好選擇更多適合自身的課程，也為殘疾學(xué)生提供更多與健全學(xué)生共同學(xué)習(xí)的平臺(tái)，為殘疾學(xué)生將來(lái)走向社會(huì)、更好地融入社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

[1]寧遠(yuǎn).國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快推進(jìn)殘疾人小康進(jìn)程的意見(jiàn)》[J].現(xiàn)代特殊教育，2015（3）：42-43.

[2]教育部等六部門.關(guān)于印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》的通知[J].職業(yè)技術(shù)教育，2014（6）：50-51.

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[6]劉俊卿.我國(guó)特殊教育學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及未來(lái)選擇[J].中國(guó)特殊教育，2011（3）：26-27.

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