王志清+孫忠

摘 要《學生積極心理品質(zhì)習得與教師積極語言關聯(lián)性研究》通過問卷法、訪談法、觀察法、文獻法、個案法等研究方法，就以下四個問題進行了研究，第一，如何在教學中運用積極語言提升教師積極意識和幸福感，促使教師形成積極語言習慣，給予學生正能量的同時，提升教師教育教學效能。第二，探討教師積極語言風格的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)積極語言在提升師生積極情緒方面的作用。第三，提升學生積極意識和幸福感，促使學生愿意學習，快樂成長。第四，探索學生積極心理品質(zhì)形成的途徑和方法，使學生積極心理品質(zhì)形成系統(tǒng)化、可操作化。

通過研究，我們認為，采用積極語言的積極教育方式作為推進實施素質(zhì)教育和促進中小學生健康成長的重要途徑，會使學生產(chǎn)生愉快情緒，容易調(diào)動學生的積極情緒，有助于培養(yǎng)學生的友善、自尊和自信，有利于形成、增強教育者所期待的行為。如果教育過程中采用消極語言，如冷淡漠視性語言、嘲諷侮辱性語言、抱怨打擊性語言、懲罰性語言等，則表現(xiàn)為對學生的另一種教育方式即消極教育方式。

教師在教學中運用積極語言，通過語言模式的改變，能夠提升師生的幸福感，為和諧校園的氛圍形成打下基礎。

關鍵詞 積極心理學;HAPPY語言;應用

一、研究問題

1.研究目的

積極語言定義為：引發(fā)個體積極情緒，發(fā)現(xiàn)個體優(yōu)勢及潛能，促進個體美德及積極品質(zhì)形成，有利于建構(gòu)積極人際關系的語言。此研究的目的在于，首先，提升教師積極意識和幸福感，促使教師形成積極語言習慣，給予學生正能量的同時，提升教師教育教學效能。其次，探討教師積極語言風格的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)積極語言在提升師生積極情緒方面的作用。再次，提升學生積極意識和幸福感，促使學生愿意學習，快樂成長。最后，探索學生積極心理品質(zhì)形成的途徑和方法，使學生積極心理品質(zhì)形成系統(tǒng)化、可操作化。

2.研究意義

采用積極語言的積極教育方式作為推進實施素質(zhì)教育和促進中小學生健康成長的重要途徑，會使學生產(chǎn)生愉快情緒，容易調(diào)動學生的積極情緒，有助于培養(yǎng)學生的友善、自尊和自信，有利于形成、增強教育者所期待的行為。

如果教育過程中采用消極語言，如冷淡漠視性語言、嘲諷侮辱性語言、抱怨打擊性語言、懲罰性語言等，則表現(xiàn)為對學生的另一種教育方式即消極教育方式。消極語言令學生感到厭煩，內(nèi)心抵制，產(chǎn)生不愉快情緒，導致學生消極地評價自己，對自己缺乏信心，過于關注自己的缺點，個人成就感降低，自我效能感下降，對學習的意義和價值的評價下降，學習變得機械化且效率低下，產(chǎn)生自卑心理和低成就感。

通過積極語言，培養(yǎng)積極心理品質(zhì)，提升精神品質(zhì)，促進人格核心，讓師生終生幸福。作為一種新教育觀和積極的教育方式，積極心理學及其積極語言模式，不僅為我們實施發(fā)展性心理教育提供了最新的心理科學理論基礎，而且為發(fā)展性心理教育提供了操作模式。

3.研究假設

積極語言能為教師，也能為學生帶來愉快體驗和愉快情緒。積極語言關注的核心是教師到底如何說話，說什么樣的話，能夠有利于引導自己或?qū)W生關注生活中美好的東西，發(fā)現(xiàn)和激勵學生的優(yōu)勢和潛能，促進積極的人際關系，讓生活更幸福，享受健康快樂人生。具體假設有兩個，其一，教師語言風格會對學生日常行為習慣的形成有影響。如對學生完成作業(yè)快慢、對錯、主動程度及快樂程度有影響。對學生上課時集中注意力、認真聽講程度有影響。其二，教師語言風格對教師本人的情緒、工作效率和成就感有影響。

4.核心概念

4.1核心概念：積極語言HAPPY模式 積極心理品質(zhì)

4.2界定：小學

4.3范圍：本課題僅限于對北京市第十八中學附屬實驗小學的積極語言模式的研究。

4.4概念：“積極語言HAPPY模式”

陳虹博士首次在中國提出的有關積極心理學的語言應用模式）基本解釋和簡明扼要的概括如下：

其中各字母含義是——H：Hope for預想，期望;

A：Action行動;

P：Process過程;

P：（to the） Point關鍵點;

Y：Yield產(chǎn)品，收益。

4.5 HAPPY語言模式層次水平

二、研究背景和文獻綜述

1.理論基礎

1.1積極心理學雙方面論 （學生的優(yōu)點和缺點同樣真實）

結(jié)合當前教學實際，目前，教學中易出現(xiàn)下面問題：

首先，教學過度關注學生消極方面。以寫作業(yè)為例，教師通常關注的是：學生寫作業(yè)寫得慢，在規(guī)定時間內(nèi)寫不完，拖著不寫，拿著筆發(fā)呆，邊寫邊干別的，老師或者家長看著才寫，錯誤多，同樣問題反復錯，不改錯題，抄作業(yè)，寫完作業(yè)就又說又打又玩，不想多做等問題;再如，在上課學生注意力能否集中方面，通常認為學生：上課時愛低頭玩手里東西或做小動作，眼睛不看著老師，目光游離不定，東張西望，抓耳撓腮，當被老師叫起回答問題時不知道老師問的是什么，對某些小事反應強烈，情緒難以平靜;提到上課紀律問題，教師常感覺學生：上課鈴響后還不坐到座位上，仍然說話，不準備好學習用具，沒有收起與本節(jié)課學習無關的東西，上課和其他同學說話，發(fā)出與學習無關的聲音，課間追跑。在這種情況下，教師通常說一些否定性的話：別人都能完成為什么你完不成，別玩了，不要再惹我生氣了，不要動了，不寫完不準回家，再不寫就請家長……或一些負性肯定學生的話：

你又發(fā)呆，你就是貪玩，你太鬧了……這些言語很容易引起學生低自尊。

其次，教學中往往刺激學生比來比去方面。教師們有時會無意識地讓學生互相比。如：“某某已經(jīng)寫完了，你還不快點呀”“你看誰誰比你強多了，你得向他學習”“你怎么老比某某差”等。比你好、我壞，或比誰最好、最棒，或說哪個同學這回是第一名，目的是刺激學生去追求最好或第一，可能會突出典型，但這個結(jié)果一種可能是，有個別或些許學生滿意，但大部分學生麻木，甚至不舒服;另一種可能是沒有贏家，只有輸家，“最好”“最棒”“第一”的學生不但沒有得到好處，反而被孤立、冷落，內(nèi)心負擔著下次我要不是“最好”“最棒”“第一”，同學們怎么看我的壓力。這種刺激學生比來比去的“比文化”容易讓學生心生嫉妒，或仇恨他人。也就是說，不是學生變壞了，而是環(huán)境讓學生的“妒”和“恨”生溫了。北京市青少年法律與心理咨詢服務中心主任宗春山曾說：“妒忌是認為自己不如別人的一種消極的攻擊情緒。在家里。父母一定要克服，不要拿自已的孩子和別人家的孩子比，這是非常不人道的。”比來比去容易讓孩子逐漸傾向建立“表現(xiàn)目標”，愛做那些給別人（老師）看的行為，更關心如何向別人（老師或同學）證明自己的能力，關注的是如何出眾，或如何別當眾出丑。而我們的教育，實際上應當盡量引導去學生設置“掌握目標”，常說鼓勵學生的話，如：同學們都很努力，告訴老師你是如何進步的，你是如何變得越來越愛主動學習（做事、做值日、上操不說話、上課不下位子等）的。幫助學生更多關注：我如何努力，我如何進步，我怎樣更愿意主動學習，我遇到問題如何喜歡尋求老師或同學幫助，我越來越會找到提高各種水平和能力的方法，而不要過多關注我要如何出眾，我千萬別當眾出丑。

這些問題的實質(zhì)在于，教師沒有在教學中運用積極的語言模式，在教學中正能量不足。解決上述問題是是本課題提出的出發(fā)點。

1.2 心理教育1.0時代

十幾年來，我國關于心理健康教育的研究急劇增加，研究者積極整合各學派對于心理健康的理解，已經(jīng)在一些重要方面達成共識---心理健康是指一種生活適應的良好狀態(tài)。心理健康教育與學校教育實踐的結(jié)合也受到人們充分的關注，各類學校從幼兒園，小學，中學到大學均已各種方式積極開展心理健康教育工作，并積累了豐富的經(jīng)驗。然而與心理健康研究的繁榮景象形成鮮明對比的是，另一個與此相關的主題積極心理學，其研究和實踐工作在我國則剛剛悄然起步。

傳統(tǒng)心理學為理論基礎的心理健康教育也可稱心理教育1.0時代，其三大任務是：診斷并解決心理問題;讓普通人更快樂，更幸福;讓天才更天才，普通人更聰穎，幫助人們充分發(fā)揮潛能?？墒牵睦韺W家在1887—2000年這100多年間研究的是心理疾病的診斷和治療，在學校關注的是“問題學生”、“學生的問題”、特殊群體學生，日常工作主題是個體心理咨詢、心理檔案甄選。漸漸地，心理學的三大任務中的后兩個被遺忘了。

1.3 心理教育2.0時代

積極心理學則是以一種新的視角詮釋心理學。正如積極心理學之父，美國前心理學會主席馬丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）所說，“積極心理學并沒有改變心理學的研究范式，但不同于以往心理學關注心理疾病和障礙的研究，而將心理學的研究關注點放在心理健康和良好的心理狀態(tài)方面，是一門旨在促進個人、群體和整個社會發(fā)展完善和自我實現(xiàn)的科學?！?/p>

積極心理學倡導人類要用一種積極的心態(tài)來對人的許多心理現(xiàn)象（包括我們常說的許多心理問題）做出新的解讀，并以此來激發(fā)每個人自身所固有的某些實際的或潛在的積極品質(zhì)和積極力量，從而使每個人都能順利地走向?qū)儆谧约旱男腋１税丁?/p>

二十一世紀初，我國心理學界開始有學者敏銳地注意到了美國當代心理學的這一最新動向，陸續(xù)有介紹美國積極心理學研究及其最新發(fā)展的書籍、文章發(fā)表。

例如：心理學博士，中央教育科學研究所心理與特殊教育研究部主任孟萬金的刊物《積極心理健康教育》是全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部課題研究成果。2007年，創(chuàng)立“積極心理健康教育” 從而揭開了中國心理健康教育的新篇章。浙江師范大學教育學院教授，教師教育學院副院長 ，心理學博士任俊，現(xiàn)為國際積極心理學會（International Positive Psychology）理事，目前主持“積極心理學在當代教育實踐中的應用”，北京師范大學心理學院教授、博士生導師，國際學校心理學會會員劉翔平出版了《當代積極心理學》，陳虹主編的《給老師的101條積極心理學建議—積極語言HAPPY》，陳虹，張婷婷的《美國積極心理學倡導的“優(yōu)秀品質(zhì)和美德”》（2009）;陳虹，李益倩的《美國積極教育引發(fā)的“幸福”啟示》（2010）;陳虹，吳九君的《積極心理學在家庭教育中的應用》（2010）等文章。研究者們普遍認為積極心理學是一種新的研究方向，是對傳統(tǒng)心理學的“消極”模式的大反思，認為積極心理學轉(zhuǎn)換了傳統(tǒng)心理學的研究視野，復活了人本心理學的研究主題，“為心理學乃至整個社會提供了以新的方法看待人類的生存和問題的解決”

積極心理學越來越引起我國心理學者和教育學者的關注和重視。

1.4 習得性無助理論

被動性、退縮以及服從是個人控制減弱的證據(jù)。如學生已習得一種不可控的消極的教育語言環(huán)境，而且感到無助，當他們接觸到積極語言時，雖然這些積極語言與其行為有關，而且可能是對學生有利的，但學生卻很難相信其有用，也就是說，學生先前接觸過的那些無法控制、無法逃避的來自教育者的消極語言模式，減弱了學生可以讓自己變好的控制傾向。讓學生接觸那些無用的、消極的事件反饋信息（消極的語言評價），不利于學生學會控制這個事件，更不利于學生把這個事件做好。

1.5 自我中心理論

該理論認為，無法控制某些重要結(jié)果的個體之所以會停止嘗試，是為了防止他認為自己不具備解決眼前問題的能力。如果他不再嘗試或一直說“我做不了”“我就是不行”“我老是錯”，那么他可以將自己的失敗歸因于努力不夠，或我沒有做，同將失敗歸因于真正的能力不足（我不行、我做不好）相比，這種歸因方式對自我構(gòu)成的威脅較少。這種習得性無助實際上反映的是一種在失敗時保持自信的方式。令學生厭惡的教育語言，是學生能否變好的關鍵中介因素。教育語言作為一種條件刺激，我們可以對其可控性進行操作，比如，我們可以引入可控性因素：告訴學生你哪些方面變化，我會表揚你，你哪些方面不足我會指出來。讓學生感受到我這樣做了，所以被表揚;我沒有做到位，所以被指出不足。通過告訴學生與事件有關聯(lián)的事實（表揚語言和批評語言），可以增強學生自信，改善學生語境，鼓勵學生對原來的失敗或問題做出不同的解釋。

三、研究程序

1.研究設計

第一階段：準備階段（2012年05月—2012年09月）是課題研究的初始階段，主要是為課題研究的啟動準備理論、環(huán)境、氛圍、研究隊伍組建等條件，使老師進入科研狀態(tài)，形成并了解課題的總框架，掌握相關的基本理論，課題設計人員收集資料，確定課題實驗方案，填寫課題申請書，做好申報工作。

第二階段：實施階段（2012年9月—2014年02月）組織開題討論、咨詢、制定階段實施規(guī)劃，按計劃分組分段實施，注意過程動態(tài)管理、調(diào)控。在這一階段中，進行實驗研究交流和培訓活動，開展課例分析、教學設計、撰寫經(jīng)驗論文活動，收集優(yōu)秀課例。完成教學設計集、論文集等。并寫出階段性實驗報告，進行階段成果評估。

第三階段：總結(jié)階段（2014年03月—2014年09月）整理分析實驗資料，進行總結(jié)提煉和實驗成果的綜合評估，撰寫結(jié)題報告，完成課題結(jié)題鑒定。

2.研究對象

2.1范圍：小學

2.2范本：北京市第十八中學附屬實驗小學（原豐臺區(qū)芳星園小學）

2.3對象及領域：積極心理學HAPPY語言模式在（數(shù)學、語文、英語、美術、音樂、心理等）各學科教學中的應用研究

3.研究方法

3.1操作法：以小學六個年級的每個學科的教學為研究的載體。（我們有專業(yè)的各學科的優(yōu)秀教師，他們掌握了多方面的教學技能和經(jīng)驗。我們繼續(xù)在原有的基礎上在全校各個班級里開展以“積極的心態(tài)去學習、去生活”、等活動，同時，在教師團隊中開展積極語言模式的練習和使用并且使用到教學中去，通過自主開發(fā)的撲克牌游戲方式使學生逐漸養(yǎng)成二十四項優(yōu)良的積極品質(zhì)。在本課題的研究過程中，我們也把操作法作為最基本的方法，用于積累原始素材。）

3.2.記錄法：實時對活動的情況進行記錄和歸納。（在操作法的基礎上對每次活動進行比較詳細地記錄，包括書面記錄、影像照片的記錄等等。）

3.3.問卷法：師生對積極語言模式的調(diào)查回答。（在研究過程中，將通過問卷調(diào)查的方式反映師生對積極的語言模式認同性和參與意識，同時也可以從問卷中反映一部分結(jié)果。）

4.技術路線

第一階段，報備階段

2012年8月填寫申報審批書，報總課題組審批，2012年9月審批通過。

第二階段：研究階段

2012年9月課題申報后，首先進行籌備工作。對全體課題成員進行培訓，為每位老師配發(fā)一本《給老師的101條積極心理學建議 積極語言HAPPY》，自學積極語言應用案例。要求每人寫讀后感，并在日常工作中使用積極語言，撰寫應用案例及體會。在深刻領會課題精神和研究意義的基礎上，結(jié)合教師工作實際，從全體課題成員中通過自愿報名加領導小組審批的方式選拔出優(yōu)秀青年教師為課題核心小組成員參加個案研究。

2013年1月24日核心組成員召開班級情況分析會，確定個案研究對象和積極語言所要干預的行為。

2013年2月，將分析會錄像轉(zhuǎn)成可編輯的WORD文檔，歸納出學生共同的行為問題，老師通常的解決方式，通常說什么話。確定每個班的個案研究對象。

2013年3月，對每個班選中的個案研究對象進行訪談，了解學生行為問題的原因，通常情況下老師說什么，你希望老師說什么。同時對老師就相同的學生問題進行問卷調(diào)查。

2013年4月，將學生訪談錄像轉(zhuǎn)為WORD文檔，與教師問卷合并，分析歸納老師和學生的共同需要，并列表呈現(xiàn)。

2013年5月，將學生問題，老師期望，老師語言特征歸納表反饋核心組老師修正確認，制定分層指導學生行為習慣養(yǎng)成的目標，明確怎樣說積極語言幫助學生在什么具體行為上關注學生的改變。與學生達成約定，通告家長，每天記錄。

2013年6月正式開題，請專家論證課題方案可行，提出指導意見和建議。

2013年7月個案研究實施。

2013年11月填寫中期報告書。

2013年12月專家對中期報告進行論證督導。

第三階段：結(jié)題階段

2014年6月填寫鑒定結(jié)題申請書。

2014年9月專家進行課題成果鑒定評估及等級評定。

四、研究發(fā)現(xiàn)及結(jié)論

1. 研究假設

開始課題之前，我們?yōu)檎n題研究做了研究假設：

首先，教師使用積極語言能為自己，也能為學生帶來愉快體驗和愉快情緒。積極語言關注的核心是教師到底如何說話，說什么樣的話，能夠有利于引導自己或?qū)W生關注生活中美好的東西，發(fā)現(xiàn)和激勵學生的優(yōu)勢和潛能，促進積極的人際關系，讓生活更幸福，享受健康快樂人生。

其次，教師語言風格會對學生日常行為習慣的形成有影響。如對學生完成作業(yè)快慢、對錯、主動程度及快樂程度有影響;對學生上課時集中注意力、認真聽講程度有影響。

再次，教師語言風格對教師本人的情緒、工作效率和成就感有影響。

2.研究發(fā)現(xiàn)及結(jié)論

在研究過程中，我們的六位老師進行了《學生積極心理品質(zhì)習得與教師積極語言關聯(lián)性研究實驗方案》《教師語言風格調(diào)查》《教育部中小學生積極心理品質(zhì)調(diào)查研究課題“學生最深渴望比例》《習慣結(jié)構(gòu)養(yǎng)成與積極品質(zhì)習得記錄表》等測試或調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)：

2.1教師使用積極語言確實能夠為自己也為學生帶來正能量，教師使用積極語言的模式是促進各學科優(yōu)質(zhì)教學、學生“樂學”的基礎。

研究中，在課題負責人王志清校長（現(xiàn)任北京市第十八中學副校長）提出的“積極語言，幸福課堂”的教師評價理念帶領下，課題針對教師普遍關心的部分學生作業(yè)不認真、上課不專心聽講等實際問題，以積極心理學理論為基礎，將HAPPY語言的干預方法應用到心理健康教育中，旨在探索學生積極心理品質(zhì)形成的途徑和方法，使學生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)系統(tǒng)化、可操作化。

結(jié)合學科建設年活動，教科研一體化，課題組趙靜、丁祎兩位老師上示范課《小山村》的第一、二課時，趙靜、趙麗分別上《房頂上的大蘑菇》和《找規(guī)律》。在課堂上，她們自覺應用積極語言。老師們發(fā)現(xiàn)由于語言模式的改變，師生關系越來越融洽，課堂氣氛越來越和諧，學生的學習興趣越來越濃厚。課后組織老師討論分享，在哪些環(huán)節(jié)應用了積極語言，如何應用的，效果如何，對自己的教學教育活動有何啟發(fā)。重點讓教師樹立積極的語言觀、兒童觀、育人觀。拋棄不能說的語言，養(yǎng)成使用積極語言的習慣。從而達到讓學生享受幸福課堂的目的。趙靜老師應用積極語言的收獲體會一文刊登在《心理健康教育通用能力培訓教程》一書中，撰寫的論文《綻放積極語言，成就幸福課堂》獲區(qū)教育學會三等獎。

研究發(fā)現(xiàn)，孩子們喜歡的積極語言前六句是：

1. 謝謝你！兒子，你長大了。
2. 你可真了不起，這么難的卷子你居然考了100分。

3、你的表現(xiàn)非常不錯，題全做對了，真不錯??！

4、孩子，你寫的字很漂亮。

5、你表現(xiàn)得很好，在關鍵的時候進了一球，為集體爭光。

6、你長大了，知道幫媽媽做家務了。

2.2 教師語言風格直接影響學生的日常行為習慣形成。積極的語言會促進學生形成良好的日常行為習慣。

首先，教師使用積極語言能夠使學生愿意盡早做完作業(yè)，愿意花更多時間做作業(yè)。有意識盡量做對作業(yè)，不重復出錯。由此，可以提高平均分（語、數(shù)成績），并能夠提高在班級的排名，等等。

其次，教師使用積極語言能夠有利于規(guī)范學生行為規(guī)范，比如可以使學生打預備鈴能不下位子、拿出要用的書本、不說話。課上眼睛看著老師，積極舉手回答問題。而且，能按規(guī)定要求回答問題，并回答正確，等等。

2.3積極的語言會讓教師保持樂觀的心態(tài)、穩(wěn)定的情緒，并使教師有效提高工作效率、增強成就感。

教師的積極語言可以引導教師形成積極樂觀向上的品質(zhì)，并能激發(fā)自身內(nèi)在的正能量。進而可以提高自身整體素質(zhì)、增強履職能力、提高工作效能。由此也可以提高教師的成就感。

五、分析和討論

1.解決方法和理念依據(jù)

積極語言定義為：引發(fā)個體積極情緒，發(fā)現(xiàn)個體優(yōu)勢及潛能，促進個體美德及積極品質(zhì)形成，有利于建構(gòu)積極人際關系的語言。積極語言模式是試圖構(gòu)建一個在學校教育和家庭教育中，教師或家長趨于穩(wěn)定的積極的語言表達基本機制。該模式建構(gòu)思路是：積極語言→積極情緒→積極人際→積極人格→積極社會支持→幸福、和諧、陽光的人。

1.1對學生報以積極的期待（積極語言HAPPY模式的“ H”）

1.1.1尊重孩子的個體差異，才能讓自己保持平靜的心境，讓自已變得有耐心，不急躁，不生氣，情緒穩(wěn)定，讓學生感到很寬松，不緊張、不焦慮。

孩子的身心發(fā)育是存在個體差異的。孩子在知識能力、認知風格、學習態(tài)度、學習方法等方面都是存在著較大的差異的。無論孩子做得怎樣都是有原因的。都給孩子一個好的期待（積極語言HAPPY模式中的H就是這個意思）

1.1.2多元智能理論告訴我們評價孩子要從多方面、多角度，給孩子信心、勇氣和成就感。

要改變以往的學生觀，每位學生都是一個天才。重新定位教學觀，根據(jù)每個學生的智能優(yōu)勢和智能弱勢選擇最適合學生個體的方法。要改變自己的教學目標，多元智能并不主張將所有人都培養(yǎng)成全才，而是認為應該根據(jù)學生的不同情況來確定每個學生最適合的發(fā)展道路。通俗來講，多元智能理論不是讓學生千軍萬馬過獨木橋，也不是簡單的要求給學生多架幾座橋，而是主張給每個學生都架一座橋，讓“各得其所”成為現(xiàn)實。要改變教學行為，教師備課、上課不能再像以往那樣僅僅為了完成教學大綱的要求，而是更多地從關注學生，開發(fā)學生潛能，促進學生全面發(fā)展方面去考慮問題。

多元智力理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德.加德納（Howard Gardner）在1983年提出。加德納從研究腦部受創(chuàng)傷的病人發(fā)覺到他們在學習能力上的差異。核心思想是：人的智力是多元的，言語、音樂、邏輯、視覺、身體、自知、交流智能各有不同，教育的起點不在于兒童原來有多聰明，而在于教師怎樣使兒童變得聰明，在哪些方面聰明。學校一直只強調(diào)學生在邏輯─數(shù)學和語文（主要是讀和寫）兩方面的發(fā)展。但這并不是人類智能的全部。不同的人會有不同的智能組合，例如：建筑師及雕塑家的空間感（空間智能）比較強、運動員和芭蕾舞演員的體力（肢體運作智能）較強、公關的人際智能較強、作家的內(nèi)省智能較強等。

語言智能

這種智能主要是指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智能在作家、演說家、記者、編輯、節(jié)目主持人、播音員、律師等職業(yè)上有更加突出的表現(xiàn)。

邏輯數(shù)學智能

從事與數(shù)字有關工作的人特別需要這種有效運用數(shù)字和推理的智能。他們學習時靠推理來進行思考，喜歡提出問題并執(zhí)行實驗以尋求答案，尋找事物的規(guī)律及邏輯順序，對科學的新發(fā)展有興趣。即使他人的言談及行為也成了他們尋找邏輯缺陷的好地方，對可被測量、歸類、分析的事物比較容易接受。

空間智能

空間智能強調(diào)人對色彩、線條、形狀、形式、空間及它們之間關系的敏感性很高，感受、辨別、記憶、改變物體的空間關系并借此表達思想和情感的能力比較強，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將他們表現(xiàn)出來的能力。能準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的表現(xiàn)出來。這類人在學習時是用意象及圖像來思考的。

空間智能可以劃分為形象的空間智能和抽象的空間智能兩種能力。 形象的空間智能為畫家的特長。抽象的空間智能為幾何學家特長。建筑學家形象和抽象的空間智能都擅長。

肢體運作智能

善于運用整個身體來表達想法和感覺，以及運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。這類人很難長時間坐著不動，喜歡動手建造東西，喜歡戶外活動，與人談話時常用手勢或其它肢體語言。他們學習時是透過身體感覺來思考。

這種智能主要是指人調(diào)節(jié)身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體，對事件能夠做出恰當?shù)纳眢w反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想。運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生、手藝人都有這種智能優(yōu)勢。

音樂智能

這種智能主要是指人敏感地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等能力，表現(xiàn)為個人對音樂節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智能在作曲家、指揮家、歌唱家、樂師、樂器制作者、音樂評論家等人員那里都有出色的表現(xiàn)。

人際智能

人際關系智能，是指能夠有效地理解別人及其關系、及與人交往能力，包括四大要素。① 組織能力，包括群體動員與協(xié)調(diào)能力。②協(xié)商能力，指仲裁與排解紛爭能力。③分析能力，指能夠敏銳察知他人的情感動向與想法，易與他人建立密切關系的能力。④人際聯(lián)系，指對他人表現(xiàn)出關心，善解人意，適于團體合作的能力。

內(nèi)省智能

這種智能主要是指認識到自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、欲望，對自己的生活有規(guī)劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處。會從各種回饋管道中了解自己的優(yōu)劣，常靜思以規(guī)劃自己的人生目標，愛獨處，以深入自我的方式來思考。喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。這種智能在政治家、哲學家、心理學家、教師等人員那里都有出色的表現(xiàn)。

內(nèi)省智能可以劃分兩個長層次：事件層次和價值層次。事件層次的內(nèi)省指向?qū)τ谑录蓴〉目偨Y(jié)。價值層次的內(nèi)省將事件的成敗和價值觀聯(lián)系起來自審。

自然探索智能

能認識植物、動物和其它自然環(huán)境（如云和石頭）的能力。自然智能強的人，在打獵、耕作、生物科學上的表現(xiàn)較為突出。

自然探索智能應當進一步歸結(jié)為探索智能。包括對于社會的探索和對于自然的探索兩個方面。

存在智能

人們表現(xiàn)出的對生命、死亡和終極現(xiàn)實提出問題，并思考這些問題的傾向性。

1.1.3教師與學生在人際認知過程中，會不斷加工和處理對學生的認知，形成帶有一定綜合性、概括性的認識，即“人際印象”就產(chǎn)生了。這個印象一旦產(chǎn)生，將傾向?qū)W生看成是具有協(xié)調(diào)一致人格特征的人（人際印象的“一致性傾向”）。一旦對他人做出好或壞的評價，就會將它擴展到其他特性上去，也就基本上確定了對此人的總體印象。我們建議，教師能從目前積極心理學框架中六大美德24項積極品質(zhì)去形成對學生“好的評價”。

比如，一男生被認為是熱情的時候，他同時是友善、有同情心、善于交友、開朗、健談、自信的人。一個人不會被看成既熱情又冷酷，既誠實又虛偽。如果出現(xiàn)相反的特征，出現(xiàn)矛盾，教師也會重新處理頭腦中關于學生的信息，來消除這種不一致。所以，教師對學生如果習慣性地產(chǎn)生積極的“一致性傾向”，將會對學生形成更好的評價。

社會心理學家奧斯古德（C.E.Osgood，1957）等人的研究發(fā)現(xiàn)，人們主要從三個基本維度來形成和描述他人的印象，即：評價維度：好-壞;力量維度：強-弱;活動維度：積極-消極。其中評價是最重要的維度，比如，認為學生是好的，是有力量的，是積極向上的，將會使學生受益終身，將會對學生的自我意識和人格發(fā)展產(chǎn)生重要影響。如在“智慧和知識”美德方面，學生更傾向有創(chuàng)造力、好奇心、開放的思想、有視野（洞察力）、熱愛學習品質(zhì);在“勇氣”美德方面，學生更傾向真誠、勇敢、有堅持性、熱情;在“仁慈”美德方面，學生更傾向友善、有愛、具備社會智能（社交智力）;在“正義”美德方面，學生更傾向公平、有領導力、具備團隊精神;在“自制”美德方面，學生更傾向?qū)捜?、謙虛、謹慎（審慎）、自律;在“超越自我”美德方面，學生會審美（欣賞美和完美）、感恩、有希望、幽默、有信仰。

有人可能會提出，學生不會全是我們預想、期望的那樣，但是，在我看來，學生就是我們預想、期望的那樣。因為，我們預想、期望的是學生的總體，我們對總體的期望就是學生都向著這些好的品質(zhì)發(fā)展，而每一個個體一定是不同的，這個個體可能這些品質(zhì)表現(xiàn)突出些，顯現(xiàn)成優(yōu)勢，其他品質(zhì)相對不突出。另一些個體可能其他品質(zhì)突出些，成為優(yōu)勢，同時，也會有不突出的品質(zhì)。教師在對學生的積極的預想和期望指導下，會產(chǎn)生對學生的積極語言和行為，會促進學生積極品質(zhì)的培養(yǎng)，促進產(chǎn)生積極行為。但是，值得注意的是，教師對學生的預期，有的可能被證實，有的可能不能被證實。如果被證實，就意味著教師使用的HAPPY模式在學生身上起到了作用，得到了積極的反饋，那么，教師的積極語言將會被強化，教師將會更主動、更有創(chuàng)造性地應用這個模式。如果沒被證實，也就是說，教師期待學生形成哪種行為，或改變哪些行為，教師不一定能看到學生這個行為發(fā)生或變化，這并不能說明，教師的積極語言沒有發(fā)生作用，只能說明目前還沒有發(fā)揮作用，或這個作用還沒有顯現(xiàn)出來。人格特質(zhì)理論的創(chuàng)始人戈登·奧爾波特（Gordon Allport）認為，盡管個體有一個比較穩(wěn)定的人格，但行為會在不同的情境中而有所變化。 因此，教師不用擔心，“我用了積極語言的HAPPY模式，為什么學生不見效？”那么，這時候，老師們感受一下自己是不是有變化，如果是，那么說明，你對積極語言HAPPY模式的應用已“見效”了。如果不是，那么，請你豐富和完善這個模式，使之“更見效”。

2.說積極鼓勵的話，讓孩子產(chǎn)生積極情緒（積極語言HAPPY模式的“A”）

用積極語言讓孩子感受到快樂，產(chǎn)生積極情感（快樂、寧靜和溫暖）很重要。

積極情緒是指個體由于體內(nèi)外刺激、事件滿足個體需要而產(chǎn)生的伴有愉悅感受的情緒。積極情緒能夠激活一般的行動傾向，對于認知具有啟動和擴展效應，能夠建設個體的資源，撤銷消極情緒產(chǎn)生的激活水平，能夠促進組織績效。積極情緒是心理健康的重要組成部分，同時對身體健康具有促進作用。積極情緒對于個體的適應具有廣泛的功能與意義。

積極情緒（positive emotion）即正性情緒或具有正效價的情緒，“positive”即正性的、積極的。許多研究者對積極情緒給出過具體的描述或定義，如羅素（Russell）曾提出“積極情緒就是當事情進展順利時，你想微笑時產(chǎn)生的那種好的感受”[1]。Fredrickson認為“積極情緒是對個人有意義的事情的獨特即時反應，是一種暫時的愉悅”[2]。孟昭蘭（1989）認為“積極情緒是與某種需要的滿足相聯(lián)系，通常伴隨愉悅的主觀體驗，并能提高人的積極性和活動能力”[3]。情緒的認知理論則認為“積極情緒就是在目標實現(xiàn)過程中取得進步或得到他人積極評價時所產(chǎn)生的感受”[4]。從分立情緒理論的觀點來看，積極情緒包括快樂（joy，happy）、滿意（contentment）、興趣（interest）、自豪（pride）、感激（gratitude）和愛（love）等?？鞓肥侵府斍榫潮辉u價為安全的和熟悉的，或者事件被理解為個人目標取得進步和實現(xiàn)時而產(chǎn)生的情緒感受;滿意是指被他人的接受和關愛所引起的感受，如果情境被評價為安全的、高度確定的和需要低付出的，就會引起滿意感;興趣是指當個體技能知覺與環(huán)境挑戰(zhàn)知覺匹配時產(chǎn)生的愉悅與趨近感，當情境被評價為安全的、新穎的和改變的、神秘的以及一種困難感時就會引起興趣;自豪是當目標成功實現(xiàn)或被他人評價為成功時產(chǎn)生的積極的體驗。因此，概括地說，積極情緒即正性情緒是指個體由于體內(nèi)外刺激、事件滿足個體需要而產(chǎn)生的伴有愉悅感受的情緒。

Fredrickson提出的積極情緒擴展和建設理論（the broaden-and-build theory of positive emotions）認為積極情緒比如快樂、興趣、滿意等能擴展個體的瞬間思維活動序列[2，8，9]。消極情緒一般會縮小個體的瞬間思維活動序列，縮小個體的認知范圍，讓個體在當時的情境下只產(chǎn)生某些特定的行為，動員個體身體能量應對特定的環(huán)境挑戰(zhàn)。而積極情緒卻能在一般條件下促使個體沖破一定的限制而產(chǎn)生更多的思想，能夠擴大個體的注意范圍，增強認知靈活性，能夠更新和擴展個體的認知地圖。

積極情緒能促使人的記憶功能和提取更多的積極材料，使個體在解決問題時更加靈活、完整、有效地進行思考和判斷。

積極情緒下，個體表現(xiàn)出更高的創(chuàng)造性，問題解決的效率更高，決策更全面。

積極情緒能夠促進人際問題的解決，協(xié)商與談判問題的解決。積極情緒不僅能夠為協(xié)商與談判創(chuàng)造友好的氛圍，同時由于積極情緒下認知靈活性的提高，能夠使得談判者想出更多的問題解決策略。積極情緒能夠促進幫助、友好行為，密切人際聯(lián)系，擴大人際資源。積極情緒能夠提高應對水平，促進社會適應。

積極情緒能夠撤銷和恢復消極情緒導致的各種心血管活動的激活狀態(tài)，使其恢復到正常的基線水平;對于消極情緒所造成的狹小的思維活動序列予以撤銷，使得思維活動序列恢復到正常的水平，能夠緩解消極情緒造成的緊張。盡管這方面沒有直接的研究支持，但研究表明主觀報告積極情緒水平高的個體表現(xiàn)出更靈活的、更建設性的應對方式，表現(xiàn)出更抽象的、更持續(xù)的思維水平。

積極情緒不僅對于個體的適應具有重要的作用，同時組織內(nèi)成員的積極情緒對于一個組織來說也是非常重要的。組織內(nèi)個體的積極情緒可以相互感染和傳遞，對于營造積極的組織氛圍是極為關鍵的，能夠激勵組織中成員的學習績效，提高組織的效能。

3.理解孩子形成好習慣需要過程（積極語言HAPPY模式的第一個“ P”）

如果學生已習得一種不可控的消極的教育語言環(huán)境，而且感到無助后，當他們接觸到積極語言時，雖然這些積極語言與其行為有關，而且可能是對學生有利的，但學生卻很難相信其有用，也就是說，學生先前接觸過的那些無法控制、無法逃避的來自教育者的消極語言模式，減弱了學生可以讓自己變好的控制傾向。讓學生接觸那些無用的、消極的事件反饋信息（消極的語言評價），不利于學生學會控制這個事件，更不利于學生把這個事件做好。

無助的人在情緒上并非變得麻木了，而是變得煩躁不安了。希羅托（Hitoro）和賽利格曼的一項實驗也發(fā)現(xiàn)，當一個人在一種環(huán)境中經(jīng)歷了不可控事件時，毫無疑問他會在那一環(huán)境中變得被動和無精打采。?賽得克與考夫塔提出了“認知耗竭”理論 。他們認為，有關不可控事件的經(jīng)歷最初激發(fā)了個體大量的認知活動，因為個體想要解決出現(xiàn)的問題，并弄清楚他為什么無法解答這一問題，然而，無關聯(lián)性導致這些努力必然無功而返。最終，個體進入了一種認知耗竭的狀態(tài)，他停止了思考，無助效應就產(chǎn)生了。這一理論的關鍵之處在于，它認為：個體對他們所遇到的事態(tài)提出各種假設并進行評估，在隨機反饋的情況下，個體不再繼續(xù)不停地提出和評估這些假設，也就是說，無助導致了被試無法思考，即認知缺陷 。被試報告了不確定感和無法集中注意的情況，而且報告自己對成功的預期大大下降，導致被試在之后的那些比較困難而且需要進行努力的任務上表現(xiàn)糟糕。

自我中心理論認為，無法控制某些重要結(jié)果的個體之所以會停止嘗試，是為了防止他認為自己不具備解決眼前問題的能力。如果他不再嘗試或一直說“我做不了”“我就是不行”“我老是錯”，那么他可以將自己的失敗歸因于努力不夠，或我沒有做，同將失敗歸因于真正的能力不足（我不行、我做不好）相比，這種歸因方式對自我構(gòu)成的威脅較少。這種習得性無助實際上反映的是一種在失敗時保持自信的方式。一位十歲女生在彈琴時總說：我怎么彈也彈不好，我不想彈了。一位五歲男孩滑冰時不斷地說：我穿上新鞋就是總摔跤?；稽c都不好玩。

克里斯托弗·彼得森（Christopher Peterson，1993）提出 ，就像存在習得性無助一樣，也可能存在習得性掌控。正如對無關聯(lián)的預期會降低誘發(fā)性動機并阻礙對關聯(lián)性的知覺，對未來關聯(lián)性的預期會增加誘發(fā)性動機，并增加對關聯(lián)性的知覺。

令學生厭惡的教育語言，是學生能否變好的關鍵中介因素。教育語言作為一種條件刺激，我們可以對其可控性進行操作，比如，我們可以引入可控性因素：告訴學生你哪些方面變化，我會表揚你，你哪些方面不足我會指出來。讓學生感受到我這樣做了，所以被表揚;我沒有做到位，所以被指出不足。通過告訴學生與事件有關聯(lián)的事實（表揚語言和批評語言），可以增強學生自信，改善學生語境，鼓勵學生對原來的失敗或問題做出不同的解釋。如果教育語言能夠提高對學生期待的積極度及溝通話語的樂觀率，觀察教育效果可能會有所不同：學生情緒、學生行動、師生關系、動機、效能、學生人格、學生對過去一周或二個月的滿意度（包括做事情的投入程度），對未來的希望 都會有所改善。

4.教師語言促進孩子形成好習慣的關鍵點（積極語言HAPPY模式的第二個“P”）

4.1不是不能給予學生批評，而是怎么批評學生

要看看挫折事件或創(chuàng)傷事件后是否讓學生得到了如下啟示，否則就不是教育，而是教師發(fā)泄自己的不滿情緒。第一、批評教育是否講出了學生的優(yōu)勢（一般講三個優(yōu)勢，批評一個問題3：1，學生容易接受），是否促進了學生提高其優(yōu)勢、發(fā)揮其優(yōu)勢;第二、批評教育是否讓學生更熱愛學習、更珍惜生活;第三、批評教育是否讓學生明白我可以采取哪些行動，以解決問題或克服不足，以度過創(chuàng)傷;第四、批評教育是否促進了師生關系，生生關系或家長與孩子的關系，讓學生感受到“總會有人幫助我”;第五、批評教育是否理解學生出現(xiàn)問題或錯誤的恐懼心理及被批評后的不愉快情緒及羞怯心情，認識到學生出現(xiàn)逆返情緒或害怕挑戰(zhàn)是正常反應，或創(chuàng)傷后信念崩潰是正常反應，但同時也指出學生應該改進的方面和可以成長的資源。這樣的“挫折”才會讓學生成長，而如果只是斥責，指出不足，學生在被教育之后，不知道自己有哪些優(yōu)點可以被利用，不知道我采取哪些行動是有效的，和老師關系越來越差，變得不喜歡學習（不愛做作業(yè)了，不想上課了，聽不進去了），說明“這個教育”不但沒有讓學生在挫折和失敗中成長，反而“這個教育”本身成了引發(fā)學生挫折的導火索，而不是問題、困難和錯誤本身讓學生感到是挫折。有些挫折是人為設計的，讓學生感到“我不行，我無能”，“學習是痛苦的，生活毫無樂趣”，“我做什么都不對，我找不到什么好辦法解決這個問題”，“老師一點不理解我，我很想好起來，但老師不相信我”;“我再也不想理他了，我恨死她了，他說什么我都當耳旁風，她讓我做什么我都不做”，結(jié)果學生的意志被“挫折”打垮了，而這個挫折有可能是“教育的過程”，而不是事實上的挫折。

4.2注意語言層次

4.3避免“比”

比你好、我壞，或比誰最好、最棒，或說哪個同學這回是第一名，目的是刺激學生去追求最好或第一，讓學生拼命競爭，可能會突出了典型，但這個結(jié)果一種可能是，有個別或些許學生滿意，但大部分學生麻木，甚至不舒服，另一種可能是，沒有贏家，只有輸家，“最好”“最棒”“第一”的學生不但沒有得到好處，反而被孤立、冷落，內(nèi)心負擔著下次我要不是“最好”“最棒”“第一”，同學們怎么看我的壓力。這種刺激學生比來比去的“比文化”容易讓學生心生嫉妒，或仇恨他人。也就是說，不是學生變壞了，而是環(huán)境讓學生的“妒”和“恨”生溫了。

比來比去容易讓學生逐漸傾向建立“表現(xiàn)目標”，愛做那些給別人（老師）看的行為，更關心如何向別人（老師或同學）證明自己的能力，關注的是如何出眾，或如何別當眾出丑。要盡量引導學生設置“掌握目標”，說：同學們都很努力，我選擇那些不斷進步的同學，然后告訴老師你是如何進步的，或你告訴老師你是如何變得越來越愛主動學習、做事、做值日、上操不說話、上課不下位子等等的，幫助學生更多關注：我如何努力，我如何進步，我怎樣更愿意主動學習，我遇到問題如何喜歡尋求老師或同學幫助，我越來越會找到提高各種水平和能力的方法，而不要過多關注我要如何出眾，我千萬別當眾出丑。這種話不是滿足了學生的需求，而是滿足了老師的需要，因為學生們會更關注老師對他們的看法，結(jié)果，是老師被“關注”了，是老師希望被關注的需要滿足了，而學生如何努力、用什么方法提高、每個人提高了多少，則被關注得很少。要讓每個孩子都發(fā)揮自己的特長，讓每個孩子都感覺自己是重要的、是不可替代的，讓每個孩子都關注把自己的事情做好。讓學生感到改正這個錯誤很有趣。讓學生關注自已要把自己的事情做好。比如說：你可以快起來，你只需要今天比昨天快，不必去管其他同學。老師（媽媽）相信你。

少說“誰最好”，多說：你比你原來好多了，比自己某某點進步了。

語言刺激學生競爭，比如“我看誰最好”、“我看誰的答案最標準”“哪位同學最先舉手，我就叫誰”，“哪個組想出的答案最多”“我看這次誰寫得最快”，對學生有刺激作用，去爭“最好”“最對”“最先”“最多”“最快”，但這是暫時的，因為，只有個別學生能永葆最好、最對、最先、最多、最快，甚至可能沒有這樣的學生，那么，如果幾乎沒有學生可以做得到，我們?yōu)槭裁催€要去說呢？建議：不在課堂教學中說讓學生去做“最怎樣”，而多引導學生說：“今天的作業(yè)，比你以前進步了，而且也比以前整齊了。你是怎么做到的？”引導學生多去關注自己的正確之處和點滴進步，多去關注自己是做到正確的或怎樣進步的，多去關注自己如果正確了或比自己進步了，心情怎樣，而少讓學生去和他人比。

自己是否進步，自己如何進步，自己哪點不足，自己用什么方法克服不足，這些自己是可以控制的，自己能控制的事情自己會覺得有安全感，而和其他人比時，自己努力了，別人也進步了，永遠會有不安全感，而且越比越焦慮，越比越?jīng)]有信心，心情也越來越糟糕。常聽老師們，也可以說是家長們說，“對對，我一說：你看誰誰比你強多，我那孩子當時就說：你覺得他好，你讓他當你兒子，我走還不行嗎?！庇械暮⒆?，當家長一說別人家孩子，或叔叔姑姑家的孩子比自己好，就一摔房門，把門一關，進自己房間不聽下文了。這是因為，學生自己努力時別人也在努力，自己進步時別人也在進步，這種去追別人，會讓學生感到焦慮不安、痛苦不堪。學生在這種環(huán)境中成長，對于學生的長遠發(fā)展是不利的。

太多的“比文化”，把本來沒有“比”這個念頭的學生搞得不得不“比”，彼此之間成了挑戰(zhàn)和沖突的對象，這正是嫉妒和怨恨的導火索。

4.4用壞習慣的相反行為，進行懲罰

舉例：日本幼兒園園長，每天面帶微笑、跪在門口迎接每個孩子。孩子進門時要脫掉鞋子，并將鞋子放在鞋架上才可以進園。如果有孩子不能把鞋放好，東扔一只，西扔一只時，園長仍然面帶微笑，抓回孩子，讓他把鞋撿回來放在鞋架上，如果還是東扔西扔，園長仍然面帶微笑讓孩子重復撿鞋，直到放好才可以進園。讓孩子不斷地撿回鞋子直到放好為止，這種重復好行為的“懲罰”（孩子會感到煩燥，讓我沒完沒了的做撿鞋的事）是正向的，有意義的（形成放好鞋的習慣）。而且在這個過程中，園長始終沒有絲毫的慍怒（源于他對孩子形成好習慣需要過程和訓練的理解，情緒沒有被孩子一時做不到而帶動起來）。

表揚可以從六個方面入手：努力的過程、學習的態(tài)度、使用的方法、做此事的原因、產(chǎn)生的作用、表現(xiàn)或結(jié)果

趙靜語文課中，【教學目標】要求學生記住并會寫“房”“座”“兔”，會區(qū)別“座”和“坐”，認識“蘑菇”。

整節(jié)課上，老師提問學生時始終沒有說：“我看誰答得最準？”“我看誰記得最快？”“我看誰先舉手？我要叫先舉手的同學”，也就是說沒有刺激學生去爭著舉手，爭著發(fā)言，而是平靜地說：

A評價努力的過程

“好，老師看到你們都在思考了，同學們都試著記住哦?！保P注學生努力的過程）

“我猜你們都能記得住的，而且是能寫得正確的?！保ü膭顚W生去記憶，去做到正確，關注學習的質(zhì)量，引導學生關注學習本身）

B評價做事情的方法

“我看有的同學用手在桌子上畫這個字”“我聽到有的學生說：‘坐是兩個人，坐在土地上，所以上面二個‘人，下面是一個土;還有的同學說：‘坐就是在公交車上，二個人扶著高高的扶手，怕摔倒。”“這些同學們都找到了如何記住這些字的方法，好啊，還有什么方法？”（引導學生關注學習的方法，比引導學生答得最對，有意義。）

C評價做成、做好的原因

“噢，你為什么這么想呀？”“有什么道理呢？”“你是怎么知道這個方法的？是不是曾經(jīng)聽過這個故事？”（學生能做成某事時，當他人追問他做成的原因，其實是讓學生自己激勵自己，讓學生描述自己做成功的過程，容易激發(fā)學生更努力、做得更好的動機，這比老師說“你要怎樣”更有效，因為，學生的學習還是要靠學生自己努力，我們老師都是外因，只有調(diào)動學生自己的內(nèi)在動力，學生的學習才會變得自覺，這個自覺則可以靠學生多次描述自己如何成的原因和過程激發(fā)出來）

D評價態(tài)度

即使有時學生答得不對，或站起來答不出來，但老師仍然說：“老師理解你，一站起來腦子突然空白了，但老師看到你在認真思考了。再想想，不急著回答?！保隙▽W生的學習態(tài)度，目的是讓學生在下一個環(huán)節(jié)更加愿意去思考，而不因為一個沒答上來而沮喪，導致注意力不集中）

E評價產(chǎn)生的作用

而不引導去表現(xiàn)我做得怎樣（形式），因為我們的目的不是讓學生都去爭最怎樣，而是學生都能進步、都會，才是我們教師最希望看到的。

問為什么錯，不強調(diào)怎么錯，多問怎么對的，多讓孩子描述是怎么做到的、做好的。

說正向話時，后面接“我很高興”是可以接通的。如果說：你怎么又沒完成作業(yè)呀，接我很高興，那么“你怎么又沒完成作業(yè)呀”就不是正向的話。

總之，用積極語言讓學生產(chǎn)生積極的情緒，因為積極情緒下的行為容易延續(xù);表達自已的滿意的行為，這個行為也是學生容易延續(xù)的行為。愛是快樂和被信任的混合感覺，經(jīng)常表達對學生的信任很重要。

4.5根據(jù)研究結(jié)論獲得的啟示

結(jié)合課題研究實際，我們認為：

首先，教師應該努力轉(zhuǎn)變觀念，既教授學生科學知識，又形成學生快樂體驗，既重視學生學業(yè)成績，又重視學生人文關懷，既指出學生缺點錯誤，又尊重學生人格尊嚴，既幫助學生學業(yè)進步，又指引學生人生成長。

其次，教師應該轉(zhuǎn)變語言模式，從批評、限制、抱怨的語言方式轉(zhuǎn)向激勵、引導、感激的語言方式。在說任何話前，應先期望學生具備能促進自我發(fā)展的積極力量，可以達到某項積極品質(zhì)的特征，并相信學生能夠形成這些品質(zhì)的可操作行為。同時，還要激勵和引導學生認識到自己標志性積極品質(zhì)或期待形成的積極品質(zhì)，引導學生形成積極參與教育活動的內(nèi)在動機，愿意發(fā)揮特長、創(chuàng)造性地做事。注重學生潛在優(yōu)勢、內(nèi)在積極性和發(fā)展的可能性。

就目前研究結(jié)果來看，此課題是非常有價值的，通過教師語言模式的改變，能夠提升師生的幸福感，為和諧校園的氛圍形成打下基礎。本課題的研究成果值得在教育教學中推廣。

六、主要成果

1. 王志清和孫忠共同撰寫的論文《通過撲克牌游戲激發(fā)小學生發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢美德的興趣》獲北京市心理衛(wèi)生協(xié)會，北京教育科學研究院德育研究中心主辦的學術年會論文評選中特等獎并在會上宣讀。

2. 王志清和孫忠開發(fā)的培養(yǎng)學生積極心理品質(zhì)的輔助學具——心理撲克牌已通過國家知識產(chǎn)權局審核被授予專利產(chǎn)品。

3.趙靜老師應用積極語言的收獲體會一文刊登在《心理健康教育通用能力培訓教程》一書中，撰寫的論文《綻放積極語言，成就幸福課堂》獲區(qū)教育學會三等獎。

參考文獻

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