糜海波

師德是規(guī)范性與主體性的統(tǒng)一，既包含社會(huì)對(duì)教師的職業(yè)道德要求，也蘊(yùn)含教師個(gè)體的道德修養(yǎng)，師德評(píng)價(jià)就是對(duì)教師的師德表現(xiàn)與社會(huì)的師德目標(biāo)之間的契合程度進(jìn)行善惡判斷、價(jià)值分析和行為導(dǎo)向，以維護(hù)道德規(guī)范、促進(jìn)師德從實(shí)有向應(yīng)有轉(zhuǎn)化。隨著我國(guó)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，教育道德觀念發(fā)生了新的轉(zhuǎn)變，教師德性狀況呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)社會(huì)不同的時(shí)代特點(diǎn)，這對(duì)師德評(píng)價(jià)選擇科學(xué)的路徑提出了新要求。即必須立足于教育道德實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)，形成師德評(píng)價(jià)的完整視域和辯證視角，積極發(fā)揮其對(duì)師德建設(shè)的導(dǎo)向和促進(jìn)作用。本文擬就此作一探討。

一、師德評(píng)價(jià)的價(jià)值取向:社會(huì)性與個(gè)體性

師德評(píng)價(jià)是人們依據(jù)一定的道德規(guī)范準(zhǔn)則對(duì)教師行為進(jìn)行善惡判斷，并促使教師職業(yè)道德原則和規(guī)范轉(zhuǎn)化為個(gè)體的德性和善行，以達(dá)到教育揚(yáng)善抑惡之目的。使廣大教師依循一定的道德原則和規(guī)范實(shí)施教育活動(dòng)，履行好自己的角色和職責(zé)，把社會(huì)對(duì)教育善的價(jià)值期待顯現(xiàn)于教育行為，這實(shí)際上體現(xiàn)了師德評(píng)價(jià)價(jià)值取向的社會(huì)性。“教育之所以是道德事業(yè)，是因?yàn)樗瑫r(shí)也是一項(xiàng)社會(huì)事業(yè)?！盵1]（P169）在師德評(píng)價(jià)中，作為其目標(biāo)指向的教師職業(yè)道德原則和規(guī)范，雖然其外在形式表現(xiàn)為教師“應(yīng)該如何”的規(guī)則體系，但它卻內(nèi)在地蘊(yùn)涵著社會(huì)對(duì)教師行為的價(jià)值期待，是實(shí)現(xiàn)社會(huì)對(duì)教育工作者價(jià)值期待的工具和手段。教育活動(dòng)中，作為教育主體的教師如果能夠遵行其道德原則和規(guī)范，其教育行為成為人的全面自由發(fā)展和社會(huì)全面進(jìn)步的促進(jìn)力量，這就是對(duì)受教育者和社會(huì)都具有積極意義的教育善，也就從現(xiàn)實(shí)性上實(shí)現(xiàn)了社會(huì)的價(jià)值期待。這種價(jià)值期待實(shí)現(xiàn)的程度如何，取決于教師職業(yè)道德原則和規(guī)范被其所信守的程度。它既需要教師對(duì)這種道德規(guī)范本身的合理性產(chǎn)生認(rèn)同，也依賴于師德評(píng)價(jià)活動(dòng)開(kāi)展的質(zhì)量和效果。因此，師德評(píng)價(jià)價(jià)值取向體現(xiàn)社會(huì)性，就要是依靠社會(huì)輿論和內(nèi)心信念的力量，抑教育之惡、揚(yáng)教育之善，使社會(huì)對(duì)教師具有倫理意義的規(guī)定變?yōu)榻逃袨榈膶?shí)踐理性，從而使教育活動(dòng)趨向于社會(huì)所昭示的價(jià)值體系。作為一項(xiàng)培養(yǎng)人的特殊活動(dòng)，教育實(shí)質(zhì)上乃是按照社會(huì)的要求進(jìn)行某種價(jià)值追求的活動(dòng)。只有教師行為符合了社會(huì)所設(shè)定的教育之應(yīng)然，才能滿足社會(huì)對(duì)其的價(jià)值期待。因此，師德評(píng)價(jià)的價(jià)值取向必然要體現(xiàn)社會(huì)性。

師德評(píng)價(jià)是在教育倫理的意義上對(duì)教育行為所做的是非、善惡的價(jià)值判斷，其要旨在于把社會(huì)的道德他律變?yōu)樽月?，使個(gè)體形成相應(yīng)的善惡觀和內(nèi)心信念，以促進(jìn)其良好道德品質(zhì)的形成和發(fā)展。因此，師德評(píng)價(jià)不僅具有社會(huì)意義和社會(huì)價(jià)值，而且具有個(gè)體意義和個(gè)體價(jià)值，提升教師的德性水平乃是其價(jià)值取向個(gè)體性的重要體現(xiàn)。因?yàn)樵谀康男陨?，評(píng)價(jià)不是為了證明，而是為了改進(jìn)。師德評(píng)價(jià)既要對(duì)教育行為進(jìn)行是非、善惡的價(jià)值判斷，也要將促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和道德發(fā)展作為其價(jià)值取向。根據(jù)評(píng)價(jià)目的的不同，師德評(píng)價(jià)可分為獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)兩種類(lèi)型，前者是對(duì)教師進(jìn)行道德區(qū)分，體現(xiàn)的是一種工具性目的，后者是對(duì)教師進(jìn)行人文關(guān)懷，體現(xiàn)的是一種實(shí)質(zhì)性目的。對(duì)師德表現(xiàn)進(jìn)行獎(jiǎng)懲僅僅是手段，提升教師的德性水平才是評(píng)價(jià)目的之所在。因此，不僅要關(guān)注師德評(píng)價(jià)的關(guān)系性價(jià)值、社會(huì)價(jià)值，而且要關(guān)注其超越性價(jià)值、個(gè)體價(jià)值，評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)促進(jìn)行為主體的道德自省和品質(zhì)提升。既彰顯它對(duì)教育行為的反思、規(guī)范和導(dǎo)向意義，也顯現(xiàn)其對(duì)教師品質(zhì)的塑造、完善和發(fā)展意義。這樣，師德評(píng)價(jià)就不僅具有了判斷和發(fā)現(xiàn)價(jià)值的現(xiàn)象意義，而且具有了創(chuàng)造和提升價(jià)值的本質(zhì)意義。在國(guó)際上，教師評(píng)價(jià)目的的多元化正成為一種新趨勢(shì)。新的教師評(píng)價(jià)“不僅將發(fā)揮傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的管理功能，也將通過(guò)結(jié)合教師評(píng)價(jià)與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方式，突出反饋功能、診斷性功能和發(fā)展性功能，這在一定程度上可以促進(jìn)教師的迅速成長(zhǎng)”[2]（P21）。

師德評(píng)價(jià)價(jià)值取向的社會(huì)性與個(gè)體性是相互聯(lián)系、相互影響的。前者致力于使社會(huì)確立的教育倫理目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教師的價(jià)值意識(shí)和行為模式，實(shí)現(xiàn)教育之應(yīng)然向?qū)嵢晦D(zhuǎn)化的社會(huì)效益，同時(shí)為教育實(shí)踐和師德發(fā)展提供正確方向和倫理路徑；后者則堅(jiān)持人本主義和人性化的評(píng)價(jià)理念，充分考慮教師的期望、需要、自尊等內(nèi)在因素，通過(guò)評(píng)價(jià)形式塑造教師良好的教育人格和美好的教育德性，從而為實(shí)現(xiàn)社會(huì)的價(jià)值期待提供持久動(dòng)力和內(nèi)在保證。因此，師德評(píng)價(jià)必須體現(xiàn)價(jià)值取向社會(huì)性與個(gè)體性的統(tǒng)一。

二、師德評(píng)價(jià)的內(nèi)容構(gòu)建:繼承性與時(shí)代性

師德評(píng)價(jià)旨在實(shí)現(xiàn)一定教育倫理精神的對(duì)象化和現(xiàn)實(shí)化。教師所實(shí)施的教育活動(dòng)是否契合社會(huì)所倡導(dǎo)的道德理念是評(píng)判其善惡的基本依據(jù)，而社會(huì)所倡導(dǎo)的道德理念作為師德評(píng)價(jià)的內(nèi)容實(shí)際上構(gòu)成了對(duì)教育行為的價(jià)值導(dǎo)向。師德評(píng)價(jià)的內(nèi)容影響著教育行為的道德選擇和價(jià)值判斷，而這一內(nèi)容是否具有現(xiàn)實(shí)合理性又決定了評(píng)價(jià)活動(dòng)本身的性質(zhì)和意義。因此，合理構(gòu)建師德評(píng)價(jià)的內(nèi)容是師德評(píng)價(jià)取得良好效益的重要條件?；诘赖挛幕陨泶嬖诘呐小⒗^承和發(fā)展規(guī)律，合理構(gòu)建師德評(píng)價(jià)內(nèi)容的關(guān)鍵在于體現(xiàn)其繼承性和時(shí)代性。

首先，構(gòu)建師德評(píng)價(jià)的內(nèi)容要體現(xiàn)繼承性。師德評(píng)價(jià)內(nèi)容在教育之應(yīng)然的意義上反映社會(huì)在師德取向上的態(tài)度、價(jià)值立場(chǎng)，它首先來(lái)自對(duì)師德遺產(chǎn)的繼承。根據(jù)唯物史觀，每個(gè)歷史時(shí)代的道德文化總是依據(jù)自己時(shí)代的經(jīng)濟(jì)關(guān)系及表現(xiàn)這種關(guān)系的利益，對(duì)過(guò)去的道德文化進(jìn)行批判地繼承。這是道德文化自身發(fā)展的規(guī)律。教育道德文化是社會(huì)道德文化的行業(yè)化，也不例外。作為人類(lèi)精神文化的一部分，教育道德是人們?cè)陂L(zhǎng)期的教育生活實(shí)踐中凝聚起來(lái)的道德觀念、道德準(zhǔn)則和道德理想。歷史上的教育道德文化與其他道德文化一樣，有的是消極落后的舊習(xí)慣，要加以消除；有的在一般意義上反映了教育的本質(zhì)及其規(guī)律，是應(yīng)該加以繼承和弘揚(yáng)的優(yōu)秀師德傳統(tǒng)。對(duì)此的繼承，既是對(duì)民族教育道德精神的保存和延續(xù)，也是對(duì)教師德性之應(yīng)然的道德認(rèn)同和價(jià)值確認(rèn)。恰如麥金泰爾所說(shuō):“德性不是別的，只是傳統(tǒng)的一部分，我們通過(guò)傳統(tǒng)來(lái)繼承德性，我們通過(guò)一系列的前輩們來(lái)理解這些德性。”[3]（P159-160）例如，我國(guó)傳統(tǒng)師德實(shí)踐中倡導(dǎo)的“學(xué)而不厭、誨人不倦”，“教書(shū)育人、為人師表”，“修己力行、謙和篤實(shí)”，以及“有教無(wú)類(lèi)”、“身教重于言教”、“教學(xué)相長(zhǎng)”等教育倫理思想，顯然都是符合社會(huì)主義師德要求的，應(yīng)該在師德評(píng)價(jià)內(nèi)容中給予充分肯定，并積極傳承和發(fā)揚(yáng)。

其次，構(gòu)建師德評(píng)價(jià)的內(nèi)容要體現(xiàn)時(shí)代性。一個(gè)社會(huì)在師德評(píng)價(jià)中所倡導(dǎo)的教育之應(yīng)然作為一種關(guān)系、秩序的設(shè)定，不純粹由人的主觀意愿來(lái)決定的，而是對(duì)客觀的經(jīng)濟(jì)政治關(guān)系及與此相應(yīng)的精神關(guān)系的價(jià)值表達(dá)。它既要體現(xiàn)歷史的傳承，以遵循教育道德文化發(fā)展的規(guī)律，又必須反映社會(huì)發(fā)展規(guī)律和人自身發(fā)展的需求，從而使師德評(píng)價(jià)內(nèi)容的構(gòu)建體現(xiàn)時(shí)代性、時(shí)代精神和時(shí)代特色。只有符合時(shí)代精神的師德規(guī)范才具有存在的現(xiàn)實(shí)可行性。這種現(xiàn)實(shí)可行性就在于合乎教育規(guī)律以及契合時(shí)代精神，“能夠在一個(gè)特定歷史階段作為一個(gè)民族精神存在的民族文化，總是離不開(kāi)能夠代表那個(gè)時(shí)代的時(shí)代精神”[4]。在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和教育改革的背景下，教育道德文化如果不能獲得現(xiàn)代化這個(gè)時(shí)代的規(guī)定性，如果不能成為具有現(xiàn)代價(jià)值精神的文化類(lèi)型，那么以這種失卻生命力的師德來(lái)評(píng)判教師，必然造成對(duì)教師思想和行為導(dǎo)引的不合時(shí)宜。因此，科學(xué)構(gòu)建師德評(píng)價(jià)內(nèi)容必須“剔除由于社會(huì)價(jià)值觀的變遷而失效的教育倫理，代之以與現(xiàn)代生活相適應(yīng)的新型教育倫理”[5]。這就是要重建教師的精神家園，再塑教師的價(jià)值理想。雖然教師倫理道德在我國(guó)有著悠久的歷史，但不可否認(rèn)，那種在小農(nóng)經(jīng)濟(jì)和宗法關(guān)系基礎(chǔ)之上建立起來(lái)的倫理觀念滲透到教育中，使得傳統(tǒng)師德存在著“身份倫理”和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)來(lái)源等特點(diǎn)，既沒(méi)有處理好教師權(quán)利和義務(wù)的關(guān)系，也缺乏教師專(zhuān)業(yè)倫理的內(nèi)涵，因而存在著諸多不足。師德規(guī)范要求不是一成不變的，而是在繼承優(yōu)秀師德傳統(tǒng)的同時(shí)與時(shí)俱進(jìn)。隨著時(shí)代的變遷和發(fā)展，應(yīng)該為師德評(píng)價(jià)賦予新的時(shí)代內(nèi)容。

改革開(kāi)放以來(lái)，社會(huì)及其社會(huì)道德的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型引起了師德的轉(zhuǎn)型和發(fā)展。當(dāng)今，教育民主、教育平等、教育公正、教育人道主義等正成為社會(huì)主導(dǎo)的教育道德觀念。這對(duì)師德建設(shè)和師德評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變道德價(jià)值觀提出了新要求，增添了新內(nèi)容。

同時(shí)，構(gòu)建富有時(shí)代特色的師德評(píng)價(jià)內(nèi)容，還應(yīng)積極吸收和借鑒別國(guó)先進(jìn)的師德文化和價(jià)值理念，以彌補(bǔ)不足。譬如，國(guó)外師德規(guī)范對(duì)個(gè)人價(jià)值、權(quán)利和尊嚴(yán)的尊重，反映了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的一種客觀要求，也契合“以人為本”的時(shí)代精神，也應(yīng)充實(shí)到師德評(píng)價(jià)的內(nèi)容中。

三、師德評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定:主導(dǎo)性與層次性

師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)教師道德行為進(jìn)行善惡裁定的基本準(zhǔn)繩，也是衡量教育行為道德價(jià)值的重要尺度。不同的師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)導(dǎo)致不同的評(píng)價(jià)結(jié)果。師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是否科學(xué)合理，將直接關(guān)系到評(píng)價(jià)結(jié)果的可信度和有效性。因此，設(shè)定科學(xué)合理的師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于提高評(píng)價(jià)的信度和效度至關(guān)重要。作為一種行為準(zhǔn)則，師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也有一般道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)，是主觀性與客觀性、特殊性和普遍性、絕對(duì)性和相對(duì)性的統(tǒng)一。任何的師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都是歷史的、具體的，都蘊(yùn)含著一定社會(huì)對(duì)教育行為之應(yīng)然的價(jià)值主張。在當(dāng)代中國(guó)，社會(huì)成員價(jià)值取向的多元化以及教師德性狀況的“多樣性”，決定了我們所設(shè)定的師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是主導(dǎo)性與層次性的統(tǒng)一。

首先，師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定要體現(xiàn)主導(dǎo)性。師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為一種善惡標(biāo)準(zhǔn)，在根本上表現(xiàn)為利益標(biāo)準(zhǔn)。這種利益標(biāo)準(zhǔn)又聯(lián)系著人們?cè)谏鐣?huì)中的階級(jí)地位及其道德觀念。恩格斯指出:“人們自覺(jué)地或不自覺(jué)地，歸根到底總是從他們階級(jí)地位所依據(jù)的實(shí)際關(guān)系中——從他們進(jìn)行生產(chǎn)和交換的經(jīng)濟(jì)關(guān)系中，獲得自己的倫理觀念?！盵6]（P434）善惡觀念與利益的這種關(guān)系，使得善惡標(biāo)準(zhǔn)在生活中顯示出種種形態(tài)。在我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，多元利益主體使得社會(huì)成員的道德價(jià)值取向呈現(xiàn)多元化。社會(huì)成員價(jià)值取向的多元化現(xiàn)象在教師群體中也同樣存在。師德行為及其價(jià)值取向的多元現(xiàn)象，要求社會(huì)所設(shè)定的師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為不同群體或個(gè)體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供善惡尺度，起到主導(dǎo)性作用，即堅(jiān)持社會(huì)一元價(jià)值導(dǎo)向和個(gè)體多元價(jià)值取向的有機(jī)統(tǒng)一。事實(shí)上，任何社會(huì)都存在著占主導(dǎo)地位的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀念，這是一種規(guī)律性現(xiàn)象。馬克思指出:“一個(gè)階級(jí)是社會(huì)上占統(tǒng)治地位的物質(zhì)力量，同時(shí)也是社會(huì)上占統(tǒng)治地位的精神力量，支配著物質(zhì)生產(chǎn)資料的階級(jí)，同時(shí)也支配著精神生產(chǎn)的資料?！盵7]（P59）只有確立主導(dǎo)性的師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，才能為多元師德的價(jià)值合理性提供評(píng)判的依據(jù)，才能形成和諧的秩序以及社會(huì)普遍認(rèn)可的教育行為模式。因此，師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定必須與社會(huì)主導(dǎo)的道德價(jià)值相一致，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入師德標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范體系，以明確教育行為善與惡、應(yīng)該與不應(yīng)該、正當(dāng)與不正當(dāng)?shù)慕缦?，?duì)師德建設(shè)產(chǎn)生方向性指引。

其次，師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定要體現(xiàn)層次性。師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)既是對(duì)教師的行為導(dǎo)向，也是師德評(píng)價(jià)的價(jià)值目標(biāo)。這一價(jià)值目標(biāo)應(yīng)該具有層次性。因?yàn)樵O(shè)定師德評(píng)價(jià)的目標(biāo)或標(biāo)準(zhǔn)就是在教師德性之“實(shí)然”的基礎(chǔ)上設(shè)定其德性之“應(yīng)然”，并積極促使這種“應(yīng)然”轉(zhuǎn)化為新的“實(shí)然”。因之，對(duì)教師德性“實(shí)然”之把握，就成為設(shè)定師德評(píng)價(jià)目標(biāo)的立足點(diǎn)。現(xiàn)實(shí)生活中教師德性水平的不一致及其德性狀況“多樣性”的事實(shí)，使得我們所設(shè)定的師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該具有層次性。作為一種道德要求和價(jià)值追求，它乃是一個(gè)由低到高的目標(biāo)體系，既包含對(duì)教師基本層次的道德要求，又蘊(yùn)含高層次的道德要求。這樣，既可以發(fā)揮高層次目標(biāo)在師德評(píng)價(jià)中的激勵(lì)意義，又可以發(fā)揮低層次目標(biāo)在其中的約束意義。對(duì)于德性層次較低的教師，師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有他律和抑惡的作用；對(duì)德性層次較高教師，則具有自律和揚(yáng)善的作用。例如，美國(guó)的師德規(guī)范大體包括三方面的內(nèi)容:“最高水準(zhǔn)的師德理想；一般水準(zhǔn)的師德原則；最低要求的師德規(guī)則。顯示了從高到低三個(gè)不同層次的道德要求?！盵8]（P332）這啟示我們，師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)具有層次性。

師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定之所以要體現(xiàn)層次性，不僅緣于教師德性狀況的多樣性，而且社會(huì)的道德追求本身也存在層級(jí)之分。根據(jù)美國(guó)學(xué)者博登海默的觀點(diǎn)，道德與法律之重要區(qū)別在于，道德原本就可以而且也是應(yīng)該區(qū)分為不同維度的。[9]（P373-374）由此，我們可將師德分為“義務(wù)的師德”和“愿望的師德”兩種類(lèi)型。前者是維護(hù)教育秩序所必不可少的一些基本規(guī)則，后者是一種高層次的師德要求，是對(duì)美好至善的追求，是教師智慧和能力的完美實(shí)現(xiàn)，是教育生活的最高目的。在師德評(píng)價(jià)中，由于前者是教育活動(dòng)有序化的必要條件和基本要求，所以若違反它就會(huì)受到譴責(zé)和懲罰。由于后者對(duì)教師而言是一種極高層次的道德要求，體現(xiàn)了社會(huì)先進(jìn)分子的高尚境界，所以只要在這方面有所進(jìn)展就應(yīng)受到贊揚(yáng)，如果達(dá)不到這一要求，也不應(yīng)加以譴責(zé)。這就是說(shuō)，師德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定要體現(xiàn)理想維度和現(xiàn)實(shí)維度，從而給教師德性一個(gè)合理的認(rèn)可與提升的空間。

四、師德評(píng)價(jià)的方法運(yùn)用:全面性與綜合性

師德評(píng)價(jià)無(wú)論是自評(píng)還是他評(píng)都必須運(yùn)用一定的方法，否則就無(wú)法獲得評(píng)價(jià)結(jié)論。對(duì)于同一個(gè)對(duì)象，由于評(píng)價(jià)方法的不同，得出的評(píng)價(jià)結(jié)論往往也會(huì)不同。師德評(píng)價(jià)方法運(yùn)用得是否合理，關(guān)系到評(píng)價(jià)結(jié)果是否客觀公正，只有合理的評(píng)價(jià)方法才能帶來(lái)正確的評(píng)價(jià)結(jié)論，而不合理的評(píng)價(jià)方法只能帶來(lái)錯(cuò)誤的評(píng)價(jià)結(jié)論。因此，合理運(yùn)用師德評(píng)價(jià)方法是師德評(píng)價(jià)活動(dòng)有效開(kāi)展的重要保證。根據(jù)師德本身具有的一般性與特殊性、外在性與內(nèi)在性、動(dòng)態(tài)性與復(fù)雜性等特點(diǎn)，師德評(píng)價(jià)方法的運(yùn)用應(yīng)注意把握全面性和綜合性的原則。

第一，師德評(píng)價(jià)方法的運(yùn)用要力求體現(xiàn)全面性。

首先，在多方參與基礎(chǔ)上進(jìn)行師德的全面評(píng)價(jià)。從實(shí)踐意義上說(shuō)，師德就是教育道德規(guī)范及其被踐行，評(píng)價(jià)即是對(duì)教師踐行道德規(guī)范及行為善惡的價(jià)值判斷。雖然社會(huì)賦予了教師一定的權(quán)利和義務(wù)，教師是否服膺以及如何遵行道德規(guī)范，關(guān)系到國(guó)家、社會(huì)、學(xué)生、家長(zhǎng)和同事等主體的利益能否得到實(shí)現(xiàn)及其實(shí)現(xiàn)的程度。但由于活動(dòng)對(duì)象的直接性關(guān)系，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生、家長(zhǎng)和本人實(shí)際上乃是師德評(píng)價(jià)的主要參與者，從而構(gòu)成了多元的評(píng)價(jià)主體結(jié)構(gòu)。師德的全面性評(píng)價(jià)也就是在多元評(píng)價(jià)主體評(píng)價(jià)結(jié)果的基礎(chǔ)上，根據(jù)權(quán)重比例得出一個(gè)真實(shí)可靠的結(jié)論。由于評(píng)價(jià)主體的身份、能力、經(jīng)驗(yàn)、角度和需求不同，任何單一的評(píng)價(jià)主體都可能因?yàn)橹骺陀^的原因造成評(píng)價(jià)的片面性、偏差或錯(cuò)誤。而多元主體參與的全面性評(píng)價(jià)能夠以較為完整的信息，從不同視角對(duì)師德?tīng)顩r作出全面、準(zhǔn)確、公正的評(píng)價(jià)，從而給教師一個(gè)更為完整、清晰的道德圖像。

其次，對(duì)師德品質(zhì)與行為進(jìn)行全面評(píng)價(jià)。教師個(gè)體道德包含了師德品質(zhì)和師德行為兩個(gè)基本方面。師德行為是師德品質(zhì)的基礎(chǔ)和內(nèi)容，師德品質(zhì)是師德行為的內(nèi)化和積累。如果說(shuō)師德品質(zhì)是教育善實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在保證，那么，師德行為就是教育善實(shí)現(xiàn)的外在條件。因此，師德的全面評(píng)價(jià)應(yīng)該包含品德與行為兩個(gè)方面。

亞里士多德提出:“品質(zhì)的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)是必然要行動(dòng)?！盵10]（P45）黑格爾說(shuō):“人就是他一連串行為構(gòu)成的?！盵11]（P79）由于品質(zhì)是內(nèi)在的秩序，所以需聯(lián)系外在的行為來(lái)考察。但品質(zhì)評(píng)價(jià)不是看個(gè)別行為，而是看行為整體。雖然一般而言，師德品質(zhì)與行為是一致的，好的品質(zhì)帶來(lái)善的行為，善的行為體現(xiàn)好的品質(zhì)。但在教育生活中，兩者往往存在著矛盾:一貫品質(zhì)好的教師，也有不好的行為；一貫品質(zhì)不好，卻表現(xiàn)出好的行為。因此，不能因個(gè)別惡行而否定其總體品質(zhì)，也不能因個(gè)別善行而肯定其品性高尚。而是要參照教育行為實(shí)踐的整體狀況作出師德的全面評(píng)價(jià)。因?yàn)椤皫煹虏皇且粋€(gè)空泛的概念，它體現(xiàn)在教書(shū)育人、言傳身教的職責(zé)中；它凝聚在對(duì)學(xué)生始終如一、無(wú)微不至的關(guān)愛(ài)里；它升華在對(duì)教育事業(yè)無(wú)比忠誠(chéng)、為教育事業(yè)無(wú)私奉獻(xiàn)、不為名所動(dòng)、不為利所誘的堅(jiān)貞操守上”[12]。

需要指出的是，對(duì)師德品質(zhì)與行為進(jìn)行全面評(píng)價(jià)，不是說(shuō)教師品行一定要做到“完美無(wú)瑕”，“勿以一惡忘其善，勿以小瑕掩其功”，應(yīng)當(dāng)看其主流和本質(zhì)，不可求全責(zé)備。對(duì)于個(gè)體而言，師德品質(zhì)既是師德規(guī)范的內(nèi)化，但又表現(xiàn)為教師自主自覺(jué)的行為選擇和價(jià)值追求，因而具有個(gè)性化和發(fā)展性的特點(diǎn)。因此，師德評(píng)價(jià)可以要求其知行合一但不可強(qiáng)求同一，應(yīng)尊重行為主體以守住底線為限的道德選擇權(quán)，并以動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)促進(jìn)教師德性水平的提高。

第二，師德評(píng)價(jià)方法的運(yùn)用要力求體現(xiàn)綜合性。

首先，把師德的定性與定量評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)。對(duì)教師道德素質(zhì)進(jìn)行整體的判斷需要有定性評(píng)價(jià)，它是人們對(duì)師德水準(zhǔn)的一個(gè)衡量。比如對(duì)師德作出“好、一般與較差”的結(jié)論。定性評(píng)價(jià)的結(jié)論一般是綜合教師的思想、情感、態(tài)度和行為表現(xiàn)等因素得出，它有簡(jiǎn)單易行和主觀性強(qiáng)的特點(diǎn)。因此，需要結(jié)合定量評(píng)價(jià)才能更加客觀準(zhǔn)確。雖然道德水平無(wú)法像智力水平那樣進(jìn)行測(cè)試，但基本的師德要求還是可以進(jìn)行“目標(biāo)量化”的。這個(gè)量化的目標(biāo)應(yīng)該是對(duì)教育行為的底線要求，而非良心或高層次追求。師德完全量化評(píng)價(jià)，則可能導(dǎo)致師德現(xiàn)象的“表面化、工具化和功利化”，這便失去了評(píng)價(jià)的真正意義。實(shí)際上，從系統(tǒng)論的角度看，師德評(píng)價(jià)歸屬于教師評(píng)價(jià)，但不是孤立的一個(gè)方面。因?yàn)榻處煹牡拢òㄖ?、情、意、行）與其勤、能、績(jī)等要素之間是相互聯(lián)系的整體。師德不是抽象的存在，也沒(méi)有存在的獨(dú)特感性空間域，而是具體存在和滲透于教育教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)中，并最終表現(xiàn)為教育態(tài)度、教育能力和教育業(yè)績(jī)等教育善。因此，師德的綜合性評(píng)價(jià)應(yīng)包含對(duì)德、勤、能、績(jī)等要素及其關(guān)系的全面評(píng)估。

而對(duì)于具有道德屬性的具體教育行為的判斷也應(yīng)當(dāng)將定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合。任何一個(gè)教育的善行或惡行，都有質(zhì)和量的規(guī)定性，只有二者結(jié)合起來(lái)，才能對(duì)其作出恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷。既對(duì)教育行為做出善行和惡行的質(zhì)的劃分，又對(duì)教育善行做出正當(dāng)、良好、高尚，對(duì)教育惡行做出不正、較惡、極惡的量的分析。對(duì)于“亦善亦惡”的教育行為，更需要科學(xué)運(yùn)用質(zhì)與量相結(jié)合的方法進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，而不能采取“非此即彼”的思維方式，否則就無(wú)法做出正確的評(píng)價(jià)。只有運(yùn)用定性評(píng)價(jià)，才能確定教育行為的道德類(lèi)型；只有運(yùn)用定量評(píng)價(jià)，才能進(jìn)一步分析和判斷其行為中所包含的“善行”和“惡德”孰主孰次、孰重孰輕、孰大孰小。最后才能綜合起來(lái)評(píng)價(jià)整體行為的道德價(jià)值。這就是說(shuō)，對(duì)教育實(shí)踐中教師行為的道德評(píng)價(jià)，必須具體問(wèn)題具體分析，不僅看其是否遵循了教育活動(dòng)的行為準(zhǔn)則，而且必須聯(lián)系其行為的處境和自由度，以及行為主體對(duì)行為選擇的主觀努力狀況，才能對(duì)一定“道德沖突”中教育行為選擇的善惡性質(zhì)、道德責(zé)任以及具有何種道德價(jià)值等級(jí)等做出實(shí)事求是的估價(jià)。這也就是要注意師德評(píng)價(jià)的權(quán)重問(wèn)題。

其次，把評(píng)價(jià)教育行為的內(nèi)在道德與外在道德綜合起來(lái)。對(duì)教育行為的善惡價(jià)值判斷是師德評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)。完整的教育行為包含了動(dòng)機(jī)和效果、目的和手段等要素，只有將其綜合起來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，才能做出正確的價(jià)值判斷。教育善行既是動(dòng)機(jī)善和效果善的統(tǒng)一，也是目的善和手段善的統(tǒng)一，當(dāng)它們一致時(shí)是理想的師德?tīng)顟B(tài)，也是容易評(píng)價(jià)的。而當(dāng)它們不一致時(shí)，強(qiáng)調(diào)行為的任何一方面都不是科學(xué)的、全面的師德評(píng)價(jià)?？茖W(xué)的師德評(píng)價(jià)應(yīng)將教育行為的內(nèi)在道德與外在道德聯(lián)系起來(lái)考察。為了便于分析，這里我們將目的歸于動(dòng)機(jī)，將手段歸于效果的系統(tǒng)。與法律評(píng)價(jià)不同的是，道德評(píng)價(jià)更為關(guān)注人們的思想感情和內(nèi)在動(dòng)機(jī)。由于行為動(dòng)機(jī)與效果構(gòu)成的關(guān)系不同，行為的道德價(jià)值層次也有所不同，“最高一級(jí)（完整的）道德價(jià)值:善良動(dòng)機(jī)—好的效果；次一級(jí)（有缺陷的）道德價(jià)值:善良動(dòng)機(jī)—不好的效果；最低（或底線的）道德價(jià)值:不良動(dòng)機(jī)—好的效果；不具有（或負(fù)向的）道德價(jià)值:不良動(dòng)機(jī)—不好的效果”。[13]道德評(píng)價(jià)根據(jù)系統(tǒng)由動(dòng)機(jī)系統(tǒng)和效果系統(tǒng)構(gòu)成，道德的自律性決定了，道德評(píng)價(jià)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)質(zhì)高于效果系統(tǒng)質(zhì)。只有既主觀上“出于道德”，又客觀上“合于道德”的教育行為，才具有更高層次的價(jià)值。因此，正確的師德評(píng)價(jià)必須把教育行為的內(nèi)在道德與外在道德結(jié)合起來(lái)分析。只有這樣，才能更好地發(fā)揮師德評(píng)價(jià)對(duì)提升教師德性和規(guī)范教育行為的實(shí)踐價(jià)值，并促使教育現(xiàn)象善與本質(zhì)善相統(tǒng)一。

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