岳云

課題與實驗

以輸出為驅(qū)動的合作學習在大學英語教學中的實踐

岳云

在當前新形勢的背景下，結(jié)合大學英語課程要求，提出大學英語教學應(yīng)以輸出為驅(qū)動，強調(diào)輸出在英語教學中的重要性。教師應(yīng)該在大學英語教學中利用各種活動為學生盡可能地創(chuàng)造語言輸出的機會，通過合作學習的方式提高學生學習的積極性，實現(xiàn)從被動學習到主動學習的轉(zhuǎn)變。

輸出驅(qū)動；大學英語；合作學習

引言

隨著時代的快速發(fā)展，社會對畢業(yè)生有了更多的職場英語要求，在這樣一個大背景下，合作學習會有效推動學生課內(nèi)外自主學習英語，以滿足學生對英語更高層次的需求。從外語教學角度看，以輸入為根本、輸出為驅(qū)動的英語教學自然更符合學生畢業(yè)后的就業(yè)需要。只有改變傳統(tǒng)的教學模式和教學觀念，即實施合作學習和多邊互動，才能引導學生由被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，從而培養(yǎng)學生的合作精神和協(xié)作能力。

一、國內(nèi)外輸出假設(shè)及合作學習研究簡述

（一）國內(nèi)外輸出假設(shè)理論及實踐研究簡述

二語習得相關(guān)研究對語言學習和語言教學都會起到不可忽視的指導作用，基于文獻分析，在國外語言習得領(lǐng)域有一些影響較大的假設(shè)：Krashen的輸入假設(shè)，Swain的輸出假設(shè)以及Long的互動假設(shè)。前者認為其語言輸入假設(shè)能夠達到Long提出的實現(xiàn)二語習得的三個條件。而Swain的輸出假設(shè)理論是基于加拿大法語沉浸式教學研究的結(jié)果。他們不斷地在教學實踐中完善其理論，并取得了一定的成果。

在國內(nèi)，文秋芳（2008）最早提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”（output-driven hypothesis）。該假設(shè)包括三個子假設(shè)，從大學英語角度分析，其核心觀點主要體現(xiàn)在以下兩個方面：輸出既是一種目標，又是一種手段，輸出作為手段是為了強化對輸入的吸收；以輸出為驅(qū)動，一方面能夠促進產(chǎn)出，另一方面能夠提高吸收輸入的效率。文秋芳的輸出驅(qū)動假設(shè)不同于國外學者Swain提出的輸出假設(shè)，此假設(shè)也適用于非正式的外語課堂教學。因此，我們發(fā)現(xiàn)，文秋芳所提出的輸出驅(qū)動假設(shè)對輸出有不同的界定，她認為輸出不僅包括說和寫，同時還包括口譯和筆譯。國內(nèi)外相關(guān)研究都認為輸出對于語言習得具有積極的促進作用。

（二）國內(nèi)外關(guān)于合作學習理論及實踐的簡述

在國外，合作學習（cooperative learning）理論最早于20世紀70年代興起于美國，到目前已有數(shù)十年的研究發(fā)展歷史。合作學習理論作為教學理論與策略，無論在教育理論界還是教學實踐中都被廣泛關(guān)注。美國學者羅伯特·馬扎諾在其列舉出的近30年來對提高學生成績最具影響力的九項教學改革策略中，合作學習名列前茅。研究合作學習的代表學者有斯萊文、約翰遜兄弟、卡甘和以色列的沙倫等。近十年來，他們均從各自不同的角度對合作學習展開研究，提出了豐富的合作學習理論及實施策略，并使合作學習的研究與實踐得以充實和發(fā)展。尤其是進入21世紀以來，隨著合作學習的逐步深入，越來越多的學者將合作學習理論運用于具體的教學實踐中，積累了不少經(jīng)驗。

在20世紀90年代初期，我國中小學開始引進合作學習理念以及課堂教學小組活動。我國研究合作學習理論的著名學者王坦認為，合作學習是以合作學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學中動態(tài)因素之間的互動，促進學生的學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達到教學目標的教學活動（王坦1994）。盡管國內(nèi)外對合作學習的研究已很豐富，但是對合作學習的適用條件還沒有明晰界定；缺乏對合作學習系統(tǒng)化的評價體系。合作學習起源于國外，在國內(nèi)的研究尚不成熟，因而在探索階段要結(jié)合實際情況做相應(yīng)調(diào)整，不能生搬硬套。

二、合作學習在以輸出為驅(qū)動的大學英語教學中的構(gòu)建及實踐

（一）合作學習分組

1.合理分組

為了保證后期合作學習工作能有序展開，科學分組是關(guān)鍵。首先，確定小組人數(shù)。一般來說，合作學習小組以4~6人為宜。這樣便于小組內(nèi)成員進行合作和交流，人數(shù)太少不能體現(xiàn)合作，人數(shù)太多又不便于管理。其次，學生座位應(yīng)該由傳統(tǒng)的固定式變?yōu)榛顒邮?，以便學生之間隨時互動交流。最后，分組要嚴格按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則進行。組內(nèi)異質(zhì)是指組內(nèi)成員成績、性別等不同，建議教師在開學初期按照學生英語入學成績來劃分小組。比如，根據(jù)成績把前后各25%學生定為“優(yōu)等生”和“后進生”，一個小組內(nèi)由1~2個“優(yōu)等生”，1~2個“后進生”，1~2個“中等生”組成。每一組都應(yīng)該是全班的一個橫截面，反映全班的整體情況。這樣的分組不僅能保證組間多元化，有助于為學生營造一種平等和有歸屬感的學習環(huán)境；同時也能保證小組間的水平相當，便于日后開展小組競爭活動。

2.明確小組目標

小組確定之后，教師要求每個小組根據(jù)自身情況設(shè)定短期目標和長期目標，只有明確目標之后才能增強小組的凝聚力。短期目標可以是針對所學單元重點知識進行掌握，也可以是共同完成某次具體任務(wù)；長期目標可以是通過等級考試，也可以是逐步提升自己英語跨文化意識等。

（二）輸出為驅(qū)動，合作來助力

教師在課內(nèi)外通過強化學生的說、寫等輸出活動，能夠讓學生比較直觀地檢驗自己的學習效果，從而達到促進語言表達準確度的目的。在傳統(tǒng)的英語課堂中，學生更多的是作為被動接受者，他們?nèi)鄙倥c同學進行廣泛而深入的交流。一旦學生被教師點到回答問題，他們的學習焦慮感會在瞬間啟動而導致思維緊張、缺乏自信等負面情緒。這些勢必對學習不利，并會形成惡性循環(huán)。相反，在合作學習的課堂氛圍中，學生在回答問題之前，教師會鼓勵學生先在小組內(nèi)與小組成員討論、交流。經(jīng)過充分準備之后再來回答問題，學生就會顯得自信滿滿，輸出的質(zhì)量也大有提升。

實際上，合作學習可以應(yīng)用到大學英語課堂的各個環(huán)節(jié)。比如，教師可以根據(jù)學生投票選出他們感興趣的話題，每個小組負責不同話題。小組成員重點負責不同環(huán)節(jié)，他們在課外收集資料、整合信息、集體討論后，可推選出一位學生代表全組發(fā)表觀點。

（三）評價系統(tǒng)多元化

在以輸出為驅(qū)動的大學英語教學中貫穿合作學習時，評價顯得尤為重要。合作學習的評價應(yīng)該是多元化的，它不同于以往的評價機制。不能簡單地把學生成績從高到低排名。因為這樣的話，學生只會注重個體在班級中的位置，個人的成功是建立在他人失敗的基礎(chǔ)之上。而合作學習以小組團體成績?yōu)楹饬繕藴?，注重學生個體與自身的比較，注重集體的共同進步。

結(jié)束語

在新形勢下，無論是聽、讀等輸入活動或者是說、寫等輸出活動，都是大學英語教學中不可或缺的重要組成部分。以輸出為驅(qū)動是為了更好地學以致用。在以輸出為驅(qū)動的課堂教學層面上，改進大學英語教學方法，提高課堂教學效率。關(guān)注學習者，有效整合合作學習、探究式學習、終生學習等學習策略，以實現(xiàn)學生英語學習的可持續(xù)發(fā)展。教師應(yīng)通過研究，不斷探索以輸出為驅(qū)動的合作學習的有效模式，形成一種有活力的、動態(tài)的學習環(huán)境，實現(xiàn)以學生為中心的教育理念。

引用文獻

王坦.1994.合作學習導論[M].北京：教育科學出版社.

文秋芳.2008.輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界，（2）：2-9.

注：本文系“紹興市教育科學2015年規(guī)劃課題”（課題編號：SGJ15040），2014年紹興市高等教育課堂教學改革課題“翻轉(zhuǎn)課堂在《綜合英語》教學中的應(yīng)用”，以及2014年浙江越秀外國語學院校級教育教學改革研究項目（項目編號：JG1414）的部分成果。

作者信息：412000，浙江紹興，浙江越秀外國語學院