馬開劍，楊 旭

古今中外歷史上的任何一場重大變革，都是出于革除舊弊或擺脫危機(jī)的需要。1983年，美國政府發(fā)表《國家處在危機(jī)之中教育改革勢在必行》報(bào)告，并隨即出臺一系列教育改革政策，就是一個(gè)經(jīng)典例證。我國正在進(jìn)行中的基礎(chǔ)教育課程改革也不例外，“是危機(jī)引發(fā)了改革：因?yàn)榇嬖谡n程危機(jī)，我們才策劃改革”。[1]“大破大立”的新課程改革“根據(jù)又何在？”[2]根據(jù)在于傳統(tǒng)教育中的危機(jī)——在于傳統(tǒng)教育對學(xué)生創(chuàng)造力的扼殺，使我們對新生代國民素質(zhì)能否迎接未來挑戰(zhàn)有了擔(dān)憂；在于長期以來傳統(tǒng)課程的各種積弊以及人們痛定思痛之后的深切反思。這些危機(jī)的存在證明了傳統(tǒng)課程的老路已經(jīng)行不通，必須尋求改革。

一、有關(guān)課改理論基礎(chǔ)問題的爭鳴

進(jìn)行課程改革要不要理論基礎(chǔ)？回答似乎是肯定的，但又遠(yuǎn)不是那么簡單。以2001年我國啟動(dòng)的基礎(chǔ)教育課程改革為例，改革啟動(dòng)不久，就有靳玉樂、艾興兩位學(xué)者提出“新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么”（下稱靳文）這一問題，全國教育界圍繞這一問題曾進(jìn)行過激烈爭論，當(dāng)年的《中國教育報(bào)》在5到9月間發(fā)表了意見不同的系列文章。

靳文認(rèn)為新課程改革的理論基礎(chǔ)是模糊的，將導(dǎo)致實(shí)踐上的混亂，指出“必須旗幟鮮明地提出新課程改革的理論基礎(chǔ)。我們認(rèn)為：在課程改革中，必須堅(jiān)定不移地以馬克思主義作為我們的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)。具體說來，要以馬克思主義認(rèn)識論和全面發(fā)展學(xué)說作為我們進(jìn)行課程改革的理論依據(jù)”。[3]同時(shí)認(rèn)為課程改革不能推翻原來的基礎(chǔ)和傳統(tǒng)，并提及1958年的“教育大革命”和文化大革命期間的“教育革命”所導(dǎo)致的災(zāi)難性后果以作為佐證。高天明隨后發(fā)表文章，以馬克思主義認(rèn)識論“不是課程理論所要講的直接的理論基礎(chǔ)”為由提出反對意見，認(rèn)為“課程理論涉及課程與知識、課程與文化、課程與社會等方面。從這個(gè)角度來說，課程理論首先必須在知識、文化和社會三個(gè)維度去解決課程建構(gòu)的理論大廈”。[4]與高天明同時(shí)發(fā)表文章的還有馬福迎，他認(rèn)為“我國這次的新課程改革，充分吸收古今中外的研究成果，融會貫通，理論基礎(chǔ)厚實(shí)，具有時(shí)代性、全球化的視野，是正確的”。[5]馬福迎認(rèn)為新課改的理論基礎(chǔ)不僅有建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、“常提常新的杜威的實(shí)用主義（靳文）”以及加德納的多元智力理論等，還有教育部組織多方專家學(xué)者廣泛吸收的一線教師的意見。與靳文相反，馬福迎認(rèn)為新課程改革對其理論基礎(chǔ)進(jìn)行了完整、系統(tǒng)和深入的闡述，并在此基礎(chǔ)上形成改革者所設(shè)想的知識觀、課程觀和教學(xué)觀等基本的課程理論體系。而羅槐先生則力陳“多數(shù)實(shí)驗(yàn)教師的教育實(shí)踐還處于‘穿新鞋走老路’的狀態(tài)”、“教育工作者對培訓(xùn)中接受的基本教育理論的‘消化不良’”以及“大家都已經(jīng)習(xí)慣了并‘自律’于改革前的一元理論（主要是凱洛夫教育理論）”等基層教育實(shí)踐中的不良現(xiàn)象，[6]以支持靳文觀點(diǎn)。王華生則在同版發(fā)文批評“靳、艾兩位既將指導(dǎo)思想與理論基礎(chǔ)并為一體，又將多元論與多樣化混為一義”，提出“新課程改革應(yīng)堅(jiān)持馬克思主義一元論指導(dǎo)思想與多樣化理論基礎(chǔ)相結(jié)合的原則”。[7]可以想象，我國基礎(chǔ)教育課程改革的后續(xù)過程，仍然會充滿類似的爭議。

二、課改實(shí)踐不會有統(tǒng)一完備的理論基礎(chǔ)

真正偉大的創(chuàng)造性實(shí)踐往往事先并沒有完備理論，實(shí)踐越是復(fù)雜、規(guī)模越是宏大、涉及面越廣，情況就越是這樣。不是先有了統(tǒng)一完備的理論，然后才去實(shí)踐，而大多是先有了危機(jī)意識、改革需求和某方面的理論引導(dǎo)，然后再在實(shí)踐中創(chuàng)生、完善和發(fā)展其理論體系。在中國革命的實(shí)踐中產(chǎn)生的毛澤東思想就屬于這種情況，馬克思主義中國化的過程也是這樣走過來的。上世紀(jì)80年代后期我國進(jìn)行經(jīng)濟(jì)體制改革時(shí)，也沒有什么完備統(tǒng)一的理論，甚至直到今天，社會主義市場經(jīng)濟(jì)的理論體系依然還是不完善的，而改革實(shí)踐所產(chǎn)生的成效卻是舉世矚目的。

作為一種實(shí)踐過程，課程改革往往也是這樣。類似2001年啟動(dòng)的基礎(chǔ)教育課改，其創(chuàng)造性、復(fù)雜性就是空前的。它以全新的話語系統(tǒng)規(guī)劃了新世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育課程改革的藍(lán)圖，反映了當(dāng)今時(shí)代課程理論和課程改革實(shí)踐的進(jìn)步趨勢。不僅推出了“三級課程管理”的基礎(chǔ)教育課程政策，而且針對應(yīng)試教育的弊端提出了一整套推進(jìn)大眾主義教育的改革方略，包括教師專業(yè)成長、關(guān)注人文素養(yǎng)、確立課程與教學(xué)新范式等。它與以往前七次改革的最大不同就在于本次改革的綜合性、整體性，作為實(shí)踐過程，它并不是一個(gè)從已知公式或理論出發(fā)進(jìn)行已知—求解—作答的簡單執(zhí)行過程，也不是一個(gè)按照某一理論比著葫蘆畫瓢的工藝流程，不是一個(gè)按照理論假設(shè)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)求證的小打小鬧的一般教育實(shí)驗(yàn)，而是一場以課程為支點(diǎn)橇動(dòng)整個(gè)教育體系的綜合改革。實(shí)踐已經(jīng)證明，小打小鬧改革的最終結(jié)果都是又回到了老路上。

基于此，就前述有關(guān)“新課程”理論基礎(chǔ)的爭議，“以筆者觀之，有不少人將新課程與新課程改革相混淆，將對新課程改革的看法‘移情’到了新課程身上。而實(shí)際上，改革是一種決策，是決策的實(shí)施與行動(dòng)，是屬于政策領(lǐng)域的問題，它本身要考慮多種視角的論說與影響，但并不受制于任何一種理論，或者說向改革本身要理論基礎(chǔ)或許是不適當(dāng)?shù)摹Ｒ驗(yàn)槿魏胃母锒际且詥栴}為基礎(chǔ)的，它是指向問題的……而且，越是宏大的改革、越是復(fù)雜的工程，越是難以找到一個(gè)所謂的理論基礎(chǔ)，這或許是爭議所忽略的關(guān)鍵問題”。[8]這也是本文想強(qiáng)調(diào)、并與前述所有爭議均不相同的新觀點(diǎn)。任何課改實(shí)踐都不是因?yàn)橛辛私y(tǒng)一完備的理論基礎(chǔ)才開始實(shí)施，而是因?yàn)樵诓煌膶用嫔?，都有了改革的呼聲，?dāng)然也可以有一點(diǎn)基礎(chǔ)理論。對于課改實(shí)踐，不能還沒有啟動(dòng)或剛走幾步路，就對其所謂理論基礎(chǔ)求全責(zé)備。

三、課改實(shí)踐伴隨多層面的概念重建和理論創(chuàng)新

課程改革是一項(xiàng)復(fù)雜的實(shí)踐過程，課改實(shí)踐不會有統(tǒng)一完備的理論基礎(chǔ)，并不意味著整個(gè)實(shí)踐過程的各個(gè)層面、各個(gè)環(huán)節(jié)都不存在理論基礎(chǔ)，恰恰相反，課改實(shí)踐涉及培養(yǎng)目標(biāo)調(diào)整、教材編制改革、課程管理改革、培養(yǎng)模式改革等具體層面，而其間的每一層面，當(dāng)主張要怎樣改革時(shí)，確實(shí)都有相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。

（一）課改實(shí)踐必然伴隨概念重建

思想、理論、觀念、理念、概念具有同一屬性，當(dāng)我們的教育思想發(fā)生了變化時(shí)，相應(yīng)的概念也一定會發(fā)生變化，反之亦然。課改理念既然不同于傳統(tǒng)教育思想，那么也一定表現(xiàn)為一系列的概念重建。概念重建是理論創(chuàng)新的核心。

1.概念重建的學(xué)術(shù)意味

概念重建并不神秘，我們每個(gè)人每天都在對某些熟悉的人和事進(jìn)行著概念重建，當(dāng)我們因某事對某友人產(chǎn)生了不同于以往的認(rèn)識時(shí)，概念重建就發(fā)生了，常常說的一句話就是“看來，我還得重新看待它（人或事或物）”。又如我們經(jīng)常講“更新思想、轉(zhuǎn)變觀念”，其意思也是概念重建。不過，“概念重建”比“更新思想”來得更加明快，更加鮮明。

但是，概念重建并不意味著新術(shù)語完全排斥傳統(tǒng)的理論成果，在意義上也未必是百分之百地推倒重來，并不意味著推倒打碎然后再憑空重新建立，而是有機(jī)地將吻合新課程意義的成分融于其中。正如“勞動(dòng)與技術(shù)教育”概念的積極價(jià)值也被整合進(jìn)“綜合實(shí)踐活動(dòng)中”，并被賦予新的內(nèi)涵。課程改革中的概念重建其實(shí)質(zhì)是轉(zhuǎn)換了價(jià)值觀和思維方式后，再重新審視我們曾經(jīng)很熟悉的那些概念和觀念，諸如課程、教學(xué)、教師、學(xué)生、知識、學(xué)習(xí)等這些早已成為定論甚至已近于常識的概念，一旦我們的思維方式發(fā)生了轉(zhuǎn)換，則它的涵義就會發(fā)生變化，變得不再是我們慣常的那種認(rèn)識，于是，我們就需要對它進(jìn)行再定義，這就是概念重建的意蘊(yùn)。

2.概念重建的語境意義

概念術(shù)語創(chuàng)生于具體的、特定的語境，也反過來帶有它出生、成長的語境烙印，是特定的語境意義的語詞表述形式。人們對概念術(shù)語的認(rèn)知與理解，往往首先獲得概念術(shù)語的原生語境信息，并以此為認(rèn)知起點(diǎn)。沒有概念術(shù)語的重建與更新，就難以讓讀者從其原生語境中擺脫出來，觀念難以更新、理論難以創(chuàng)新發(fā)展。由此，時(shí)過境遷之后，人們必須在新的境遇中重新思考原有的理論與概念。經(jīng)常的情況是要提出新概念以替代舊觀念、舊思想，這是理論創(chuàng)新與發(fā)展的自然規(guī)律。

3.新術(shù)語、新表述是概念重建與理論創(chuàng)新的標(biāo)志

概念重建與術(shù)語創(chuàng)新往往是相伴而生的。概念重建與理論創(chuàng)新的標(biāo)志就是術(shù)語或表述語句的創(chuàng)新，沒有這一點(diǎn)，就不可能有理論發(fā)展。甚至一些社會生活用語，隨著時(shí)代的發(fā)展也在悄悄地發(fā)生著變化。教育理論的發(fā)展也是一樣，總要隨著教育創(chuàng)新實(shí)踐的進(jìn)步自然地作出更替、調(diào)整和創(chuàng)生。“研究性學(xué)習(xí)”“校本課程”“綜合實(shí)踐活動(dòng)”等概念，就是這種更替、調(diào)整和創(chuàng)生的自然結(jié)果。

（二）課改實(shí)踐伴生的理論是多維度、多層面的

課改實(shí)踐包含不同的層面，改革的每個(gè)層面，都會伴生相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。以學(xué)生獲取知識這一點(diǎn)為例，傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論對于“學(xué)生究竟是怎樣能動(dòng)反映客觀事物的”這樣的問題就解答不好，而建構(gòu)主義理論透過“情境”“對話”“協(xié)作”“建構(gòu)”等概念連同它們所包含的發(fā)現(xiàn)與主張，至少在解釋學(xué)生如何獲取知識等問題上，向前進(jìn)了一大步，其對教育情境中學(xué)習(xí)機(jī)制的解釋及對教學(xué)的指導(dǎo)力，也明顯比傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)識論精細(xì)和有力得多，使我們更清楚地理解了知識問題，知道了知識的境遇性和知識習(xí)得的個(gè)體性以及學(xué)生心智方式的多樣性。由此，建構(gòu)主義獲得了課改實(shí)踐的青睞，反過來它也影響了課改實(shí)踐的教與學(xué)。與之類似，學(xué)校的課程與教學(xué)必須高于生活經(jīng)驗(yàn)、高于現(xiàn)實(shí)生活，但又不能與之脫離太遠(yuǎn)，以致遠(yuǎn)離了現(xiàn)實(shí)生活的根基，讓形式化的科學(xué)世界掩蔽了生活世界的本真面目。若學(xué)生只專注于那些抽象的、剝離了鮮活經(jīng)驗(yàn)的書本知識，就容易導(dǎo)致誤將書本知識當(dāng)成生活世界本身。所以，課程改革的現(xiàn)實(shí)任務(wù)就是要重新找回科學(xué)世界與生活世界的聯(lián)結(jié)，“回歸”生活世界的意義也應(yīng)定位在這個(gè)理解上。由此，生活世界理論也成了課改實(shí)踐的“伴娘”。

這些課改實(shí)踐不同層面上的理論基礎(chǔ)，雖然各自內(nèi)部自成一體，難以形成統(tǒng)一的理論體系，卻在共同支撐著課改實(shí)踐的步履。

[1]鐘啟泉.中國課程改革：挑戰(zhàn)與反思[J].比較教育研究,2005（12）：18-23.

[2]孫振東.學(xué)校知識的性質(zhì)與基礎(chǔ)教育改革的方向[J].教育學(xué)報(bào),2006（2）：11-24.

[3]靳玉樂，艾興.新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么？[N].中國教育報(bào),2005-5-28.

[4]高天明.應(yīng)從哲學(xué)層面探討[N].中國教育報(bào),2005-8-13.

[5]馬福迎.對《靳文》有些觀點(diǎn)不敢茍同[N].中國教育報(bào),2005-8-13.

[6]羅槐.堅(jiān)持馬克思主義保證課改方向[N].中國教育報(bào),2005-9-17.

[7]王華生.澄清幾個(gè)概念才能進(jìn)行對話[N].中國教育報(bào),2005-9-17.

[8]馬開劍.新課程背景下對傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論的三點(diǎn)認(rèn)識[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2011（6）.