郭成龍，郭小榮，張曉剛，曹林忠，張虎林，宋 敏

1甘肅中醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院，甘肅 蘭州，730020；2甘肅中醫(yī)學(xué)院

PBL即“Problem-Based Learning”，直譯為“以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”，是美國醫(yī)學(xué)教育改革先驅(qū)Bar rows教授在1969年首創(chuàng)的新的教學(xué)模式，我國于1986年由上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)引進(jìn)［1-2］。90年代以來，引進(jìn)PBL的院校逐漸增多，如湖南醫(yī)科大學(xué)、第四軍醫(yī)大學(xué)、暨南大學(xué)等［3-4］。近年來，甘肅中醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院骨傷科將PBL教學(xué)法應(yīng)用于帶教過程中，效果滿意，現(xiàn)報(bào)道如下：

1 資料與方法

1.1 研究對象 將2012年6月至2013年6月在甘肅中醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院實(shí)習(xí)的46名實(shí)習(xí)生分為2組，觀察組24名，其中男11名，女13名，采用PBL教學(xué)模式帶教；另外22名為對照組，其中男10名，女12名，實(shí)習(xí)期間采用傳統(tǒng)模式帶教方法帶教。2組性別、年齡等一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 觀察組（PBL教學(xué)組） 1)分組：依據(jù)自愿原則，分為3組，每組8名，每組推選1名組長，負(fù)責(zé)組織自學(xué)討論、文獻(xiàn)檢索和記錄；2)教學(xué)病例的選擇：選擇經(jīng)本院治療的經(jīng)典臨床病例，整理編寫PBL病例，每個(gè)病例均分為主訴、現(xiàn)病史、既往史、?？魄闆r、輔助檢查，要求學(xué)生提出初步的中醫(yī)診斷、西醫(yī)診斷及鑒別診斷，初步的治療方案及進(jìn)一步的檢查項(xiàng)目；3)組織認(rèn)知PBL的教學(xué)講座：開展專題講座，使學(xué)生充分理解PBL教學(xué)模式的實(shí)施方法，讓他們認(rèn)識(shí)到學(xué)生是教學(xué)的主體，在實(shí)習(xí)中要自我計(jì)劃；4)進(jìn)行組內(nèi)及組間討論：一般在課外進(jìn)行，由小組長負(fù)責(zé)組織，利用網(wǎng)絡(luò)及圖書館查詢收集資料，通過討論解決老師設(shè)計(jì)問題的最佳方案；5)總結(jié)及評價(jià)：討論結(jié)束后，由授課老師對學(xué)生得出的最佳方案進(jìn)行評判，并對討論過程中爭論較多的內(nèi)容進(jìn)行剖析，使學(xué)生獲得正確的觀點(diǎn)和系統(tǒng)的知識(shí)。

1.2.2 對照組（傳統(tǒng)教學(xué)組） 由承擔(dān)上述PBL教學(xué)的教師帶教，采取傳統(tǒng)的教學(xué)查房法，以教師講授為主，講解的內(nèi)容與PBL教學(xué)組大致相同，或觀看教學(xué)錄像，示教部分病例。

1.2.3 教學(xué)效果評價(jià) 出科考核：實(shí)習(xí)結(jié)束后對2組學(xué)生進(jìn)行相同考核，考核內(nèi)容包括理論考試和操作能力。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 應(yīng)用SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料以(χ±s)表示，采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料采用χ2檢驗(yàn)，P＜0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 考核結(jié)果 觀察組實(shí)習(xí)生的理論知識(shí)、實(shí)踐操作以及總平均分均高于對照組(P＜0.05)，見表1。

表1 2組學(xué)生考核結(jié)果情況比較 分

3 討論

3.1 中醫(yī)骨傷科實(shí)習(xí)中應(yīng)用PBL教學(xué)的必要性和優(yōu)勢 中醫(yī)骨傷科學(xué)是一門需要有深厚理論基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)科，內(nèi)容抽象、龐雜，疾病發(fā)病機(jī)理復(fù)雜，臨床表現(xiàn)多樣，治療方法繁多，個(gè)體差異性大。涉及學(xué)科多，包括流行病學(xué)、病因?qū)W、病理學(xué)、生物力學(xué)、藥物治療學(xué)、手術(shù)學(xué)等。在臨床實(shí)習(xí)帶教過程中發(fā)現(xiàn)在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生對書本知識(shí)記憶不深，不能將所學(xué)的理論知識(shí)靈活運(yùn)用于臨床，制約了學(xué)生臨床思維的形成和發(fā)展，造成臨床醫(yī)學(xué)生高分低能，因此有必要在實(shí)習(xí)帶教中進(jìn)行改革。

3.2 PBL教學(xué)能教學(xué)相長，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，密切師生關(guān)系 現(xiàn)代教學(xué)以重能力培養(yǎng)代替知識(shí)傳授，以發(fā)展學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力；以綜合課程代替以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程，模糊各學(xué)科界限，突出相關(guān)學(xué)科的橫向聯(lián)系；以學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)主體代替以教師為教學(xué)活動(dòng)主體，讓學(xué)生主動(dòng)參與，從而提高學(xué)習(xí)效果；組成學(xué)習(xí)小組，自學(xué)和互相討論代替?zhèn)鹘y(tǒng)的大班授課，便于密切師生關(guān)系，形成雙向交流［5］。PBL教學(xué)模式順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，代表了一種新的教育理念，是提高醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量和本科醫(yī)學(xué)生素質(zhì)的理想途徑［6］。

3.3 PBL教學(xué)過程中存在的不足和體會(huì)

3.3.1 PBL教學(xué)的特點(diǎn) PBL教學(xué)的重點(diǎn)在于以學(xué)生為主體，通過問題的構(gòu)建，教師的引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)教育的根本目標(biāo)，培養(yǎng)出適應(yīng)臨床的醫(yī)學(xué)生?，F(xiàn)代醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)以人為本，祖國醫(yī)學(xué)辨證論治思維強(qiáng)調(diào)治療的是“病的人”，而非“人的病”。

3.3.2 經(jīng)驗(yàn)不足 PBL是一種新的教學(xué)法，帶教老師和學(xué)生對其了解不多，疑惑不少；教師的認(rèn)識(shí)和理解程度不同，對帶教老師提出更高的要求，帶教老師耗費(fèi)的時(shí)間和精力較以往明顯增多，壓力加大，要求老師要有強(qiáng)烈的責(zé)任心和扎實(shí)的理論基礎(chǔ)。也就是說，在實(shí)施PBL教學(xué)前需要對帶教老師需要進(jìn)行培訓(xùn)。

3.3.3 學(xué)生條件上的不足 我國學(xué)生長期接受傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)方式，對傳統(tǒng)的教學(xué)模式形成一定的依賴性，缺乏主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。PBL教學(xué)對學(xué)生素質(zhì)要求較高，能否成功開展，需要學(xué)生的主動(dòng)配合和積極參與。

3.3.4 教學(xué)模式的改變 傳統(tǒng)的教學(xué)模式課部分時(shí)間是教師講授，學(xué)生聽講、記筆記。要建立以“提出問題、建立假設(shè)、收集資料、討論假設(shè)、總結(jié)”的五階段教學(xué)新方式代替“組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、上新課、鞏固新課、布置作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)方式［7］，需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。

綜上所述，“以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心”是PBL教學(xué)的精髓。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，PBL教學(xué)法可以培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力、思考及解決問題的能力、臨床思維能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。而這些正是傳統(tǒng)教學(xué)法“授之以魚”和PBL教學(xué)法“授之以漁”的主要區(qū)別。

[1] 穆景強(qiáng).PBL教學(xué)法在我國可行性的研究[J].醫(yī)學(xué)教育，2003，23(6)：37-41．

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