李超民，譚媚

中美兩國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式比較研究

李超民，譚媚

情境教學(xué)是一種重要的教學(xué)方法，具有獨(dú)特的功能優(yōu)勢(shì)。通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)、情境體驗(yàn)與情境評(píng)價(jià)三個(gè)方面對(duì)中美兩國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式進(jìn)行比較分析，總結(jié)美國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式的成功經(jīng)驗(yàn)，旨在為我國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)方法創(chuàng)新提供有益借鑒。

中美兩國(guó)；中學(xué)德育；情境教學(xué)模式；德育方法

德育情境教學(xué)是在德育過(guò)程中綜合運(yùn)用情境教學(xué)的具體方法，推動(dòng)受教育者的思想觀念、政治素養(yǎng)、法制意識(shí)與道德品質(zhì)發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)道德理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐高度統(tǒng)一的教育模式。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外、實(shí)踐與活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與實(shí)踐的統(tǒng)一?！按罅康慕虒W(xué)實(shí)踐證明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成，知識(shí)的獲得，智能的提高，都離不開一定的教學(xué)情境，因而精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的重要途徑?！盵1]中國(guó)中學(xué)課堂德育主要通過(guò)思想品德課或政治課進(jìn)行。美國(guó)中學(xué)課堂德育主要依托公民教育、政治教育、社會(huì)學(xué)科等課程進(jìn)行。本文通過(guò)對(duì)比分析中美兩國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)具體實(shí)施途徑的異同，旨在借鑒美國(guó)德育情境教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而不斷彌補(bǔ)我國(guó)中學(xué)思想政治課情境教學(xué)的不足。

一、中美兩國(guó)中學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)比較分析

在情境教學(xué)過(guò)程中，情境創(chuàng)設(shè)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。情境創(chuàng)設(shè)是根據(jù)即定的教學(xué)目標(biāo)、利用豐富的教學(xué)材料來(lái)組織與設(shè)計(jì)教學(xué)情境，為開展教學(xué)活動(dòng)提供一定的教學(xué)背景或教學(xué)環(huán)境。它直接影響到后續(xù)情境體驗(yàn)與反饋評(píng)價(jià)活動(dòng)的展開。筆者主要結(jié)合情境教學(xué)模式的類型對(duì)情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行集中分析。雖然中美兩國(guó)中學(xué)德育過(guò)程中實(shí)施情境教學(xué)所依托的主要載體存在一定差異，但兩國(guó)德育情境創(chuàng)設(shè)又在一定程度上存在共性。

（一）中國(guó)中學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)手段不斷地更新與新課改理念的有效踐行，中國(guó)中學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)在一定程度上體現(xiàn)出中國(guó)特色與時(shí)代要求，常用情境創(chuàng)設(shè)方式是設(shè)置問(wèn)題、分析案例與運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)、引導(dǎo)學(xué)生分享生活和參與活動(dòng)。（1）通過(guò)設(shè)置問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境。設(shè)問(wèn)是所有教學(xué)策略實(shí)施過(guò)程中的必經(jīng)環(huán)節(jié)。幾乎所有類型的情境教學(xué)都以問(wèn)題情境為開端或是以問(wèn)題作為情境線索，故創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境可以說(shuō)是中國(guó)中學(xué)所有政治課教師都會(huì)選擇的情境教學(xué)策略之一。為了使創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境更加有效，教師必須掌握科學(xué)合理的課堂提問(wèn)策略。政治學(xué)科創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)，一定要注意問(wèn)題的開放性與延展性，注意保留繼續(xù)探索的好奇心，并對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀有所觸動(dòng)。（2）通過(guò)案例分析創(chuàng)設(shè)情境。運(yùn)用案例分析來(lái)創(chuàng)設(shè)情境是中國(guó)中學(xué)政治課尤其是高中思想政治課教師的首選。由于案例探究式的教學(xué)情境綜合性較強(qiáng)，包含的信息量較大，教師一般會(huì)選擇讓學(xué)生進(jìn)行合作探究。案例一般來(lái)源于學(xué)科教學(xué)經(jīng)典案例、學(xué)生日常生活、各類社會(huì)現(xiàn)象或是最新的時(shí)政熱點(diǎn)等等。運(yùn)用案例來(lái)創(chuàng)設(shè)情境不僅可以使師生有效地進(jìn)行多維互動(dòng)，還能有效增加學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和信息積累。（3）通過(guò)分享生活創(chuàng)設(shè)情境。在創(chuàng)設(shè)生活化教學(xué)情境時(shí)，以課程教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，從問(wèn)題意識(shí)出發(fā)，緊密聯(lián)系學(xué)生在生活中遇到的和即將遇到的各類問(wèn)題，通過(guò)在教學(xué)過(guò)程中還原生活場(chǎng)景，在最大程度上讓學(xué)生探究生活、感知生活、享受生活、分享生活?？梢哉f(shuō)情景教學(xué)“既注重‘形真’，又講究‘意遠(yuǎn)’；既突出‘情切’，又強(qiáng)調(diào)‘理寓其中’”[2]。例如，在講解高中“經(jīng)濟(jì)生活”第一單元“生活與消費(fèi)”第三課“多彩的消費(fèi)”時(shí)，就可選取網(wǎng)上購(gòu)物節(jié)、節(jié)日大促銷等現(xiàn)象，將影響消費(fèi)的因素、消費(fèi)的類型與消費(fèi)觀念環(huán)環(huán)相扣，以使學(xué)生成為一個(gè)有決策能力的理智消費(fèi)者。（4）通過(guò)現(xiàn)代技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境。利用現(xiàn)代技術(shù)來(lái)創(chuàng)設(shè)情境主要是整合多媒體技術(shù)與課程，創(chuàng)設(shè)多維互動(dòng)情境，使教學(xué)效果最大化。中國(guó)部分地區(qū)的中學(xué)政治課教學(xué)開始在“翻轉(zhuǎn)課堂”“微課”“慕課”等領(lǐng)域進(jìn)行探索研究，雖然這種在線學(xué)習(xí)模式在中國(guó)還未成為主流，但隨著時(shí)代發(fā)展它必將具有越來(lái)越廣闊的市場(chǎng)與應(yīng)用價(jià)值?！暗瑫r(shí)教師也不能完全依賴多媒體，而要將現(xiàn)代技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)手段有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，在課堂教學(xué)中要留下一定的時(shí)間讓學(xué)生去思考、和教師交流?！盵3]

（二）美國(guó)中學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)。美國(guó)中學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)了濃厚的美國(guó)教育色彩。在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，其教學(xué)載體的綜合性、開放性與實(shí)踐性都能有效激勵(lì)學(xué)生情境體驗(yàn)環(huán)節(jié)的主動(dòng)性。美國(guó)中學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)注重通過(guò)拓展與開發(fā)環(huán)境載體，為中國(guó)中學(xué)政治課情境創(chuàng)設(shè)提供了富有價(jià)值的參考。（1）通過(guò)小說(shuō)故事、文學(xué)作品創(chuàng)設(shè)情境。正如利考納所言：“故事是世界上許多偉大教育家最喜歡用的教學(xué)手段?！盵4]（P79）運(yùn)用小說(shuō)、戲劇等具有生動(dòng)情節(jié)的文學(xué)作品來(lái)創(chuàng)設(shè)情境是美國(guó)社會(huì)學(xué)科、德育等課程中大量運(yùn)用的典型方法。故事法原本是美國(guó)傳統(tǒng)品格教育過(guò)程中的常用方法之一，但在20世紀(jì)30年代左右，由于美國(guó)進(jìn)步主義教育思潮的盛行，傳統(tǒng)德育方法逐漸被冷落。隨著社群主義在美國(guó)的興起，促使新品格教育的重新回歸之后，故事法憑借其獨(dú)特的德育價(jià)值重新得到了美國(guó)大多數(shù)公立學(xué)校的認(rèn)可。（2）通過(guò)現(xiàn)代技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)媒體創(chuàng)設(shè)情境。美國(guó)中學(xué)生樂(lè)于接受碎片化學(xué)習(xí)、娛樂(lè)化學(xué)習(xí)方式。美國(guó)中學(xué)課堂教學(xué)利用多媒體技術(shù)來(lái)創(chuàng)設(shè)德育情境的做法非常普遍，學(xué)校利用門戶網(wǎng)站的建設(shè)將現(xiàn)實(shí)生活中的德育情境延伸至虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界中，通過(guò)創(chuàng)設(shè)連續(xù)的德育情境使得德育效果進(jìn)一步提升。美國(guó)大部分中學(xué)與社會(huì)公民教育機(jī)構(gòu)建立良好的合作關(guān)系，聯(lián)合開發(fā)網(wǎng)絡(luò)德育項(xiàng)目。如美國(guó)公民教育中心CCE與部分中學(xué)合作共同建設(shè)公民教育門戶網(wǎng)站。（3）通過(guò)環(huán)境渲染、隱性課程創(chuàng)設(shè)情境。美國(guó)中學(xué)合理應(yīng)用一切資源來(lái)渲染德育情境，創(chuàng)設(shè)隱性德育情境。除學(xué)校常規(guī)顯性德育課程之外，校園物質(zhì)環(huán)境和精神文化等隱性課程就是創(chuàng)設(shè)隱性德育情境的最佳手段。如校園中的景觀布置、校園環(huán)境規(guī)劃等；精神文化環(huán)境即軟件層面的隱性情境創(chuàng)建，包括學(xué)校規(guī)章制度建設(shè)與校風(fēng)、班風(fēng)、和諧民主的師生關(guān)系建設(shè)等。（4）通過(guò)社區(qū)服務(wù)學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境。服務(wù)學(xué)習(xí)是美國(guó)在20世紀(jì)70年代中后期由于公民教育社會(huì)行動(dòng)模式的興起而逐漸流行起來(lái)，它已成為美國(guó)中學(xué)公民教育的主要途徑之一。其中學(xué)德育情境的創(chuàng)設(shè)就是利用社區(qū)的德育力量將學(xué)校、家庭、社區(qū)三方德育功能進(jìn)行有機(jī)整合。利用社區(qū)服務(wù)活動(dòng)、志愿活動(dòng)來(lái)創(chuàng)設(shè)德育情境集中體現(xiàn)了美國(guó)中學(xué)德育在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)遵循的綜合性、活動(dòng)性、研究性、生活性、過(guò)程性這五大原則。美國(guó)于1990年將服務(wù)學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容寫入《國(guó)家與社區(qū)服務(wù)方案》當(dāng)中，這足以體現(xiàn)美國(guó)中學(xué)對(duì)創(chuàng)設(shè)課外實(shí)踐活動(dòng)情境的重視。

（三）中美兩國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式情境創(chuàng)設(shè)異同分析。創(chuàng)設(shè)生活化情境、多維互動(dòng)情境與問(wèn)題情境是中美兩國(guó)在中學(xué)德育情境創(chuàng)設(shè)時(shí)的共同選擇。雖然創(chuàng)設(shè)的情境具體內(nèi)容不同，但其基本環(huán)節(jié)的設(shè)置是相同的。在利用文學(xué)作品創(chuàng)設(shè)情境、“顯性”與“隱性”德育情境創(chuàng)設(shè)等方面兩國(guó)卻存在明顯的差異。（1）相同點(diǎn)。一是都重視創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境引導(dǎo)學(xué)生深入思考。在教學(xué)過(guò)程中，中美兩國(guó)中學(xué)教師始終貫徹“提出問(wèn)題-分析問(wèn)題-解決問(wèn)題”這一核心環(huán)節(jié)。中美兩國(guó)中學(xué)德育過(guò)程中都非常重視設(shè)置層層深入的問(wèn)題情境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生深入思考以提高學(xué)生的思維能力。在德育過(guò)程中，用問(wèn)題來(lái)推動(dòng)學(xué)生思考，有效解決學(xué)生在道德認(rèn)知領(lǐng)域與道德情感領(lǐng)域存在的矛盾。二是都注重運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)創(chuàng)設(shè)多維互動(dòng)情境。中美兩國(guó)利用現(xiàn)代技術(shù)發(fā)揮傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代教學(xué)手段的優(yōu)勢(shì)，使創(chuàng)設(shè)的德育情境更加立體真實(shí)，使情感交流、知識(shí)傳授、思維碰撞的過(guò)程更加直接高效，更具有智慧色彩。三是都大力依托課堂教學(xué)來(lái)創(chuàng)設(shè)生活化情境。實(shí)行生活化教育幾乎已成為全球教育的共識(shí)。中美兩國(guó)由于社會(huì)性質(zhì)、文化背景的完全不同而導(dǎo)致中學(xué)課程設(shè)置存在差異，但是課堂教學(xué)、在課堂中創(chuàng)設(shè)生活化的德育情境是兩國(guó)實(shí)施德育的共同選擇。政治德育課堂教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置貼近學(xué)生生活，教學(xué)情境的創(chuàng)建也越來(lái)越具有生活氣息。這些理念在中美兩國(guó)中學(xué)政治課堂教學(xué)情境的創(chuàng)建中都有較好的體現(xiàn)。（2）不同點(diǎn)。一是文學(xué)作品創(chuàng)設(shè)情境的應(yīng)用度不同。美國(guó)注重利用故事、小說(shuō)、傳記等文學(xué)作品來(lái)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，被稱之為“道德教育的敘事途徑”，這反映了美國(guó)新品格教育重新回歸之后主導(dǎo)理性主義德育方法。而中國(guó)中學(xué)德育較少利用文學(xué)作品進(jìn)行德育，忽略了故事中的德育資源。二是創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境時(shí)活動(dòng)地點(diǎn)選擇不同。美國(guó)中學(xué)德育情境的創(chuàng)建早已突破了課堂與校園的限制，緊密聯(lián)系了學(xué)生生活的社區(qū)活動(dòng)。而中國(guó)中學(xué)活動(dòng)情境主要在課堂教學(xué)中進(jìn)行，例如合作探究、小組學(xué)習(xí)等，很難走出校園。即便開展的實(shí)踐活動(dòng)也脫離了學(xué)生社會(huì)生活。三是“隱性”與“顯性”德育情境創(chuàng)設(shè)的差異性。美國(guó)中學(xué)階段并不像我國(guó)設(shè)置了系統(tǒng)的德育課程，其道德教育滲透在各個(gè)學(xué)科的常規(guī)教學(xué)活動(dòng)中。另外，美國(guó)還非常重視利用校園環(huán)境、校風(fēng)校紀(jì)等隱性課程來(lái)創(chuàng)設(shè)德育情境。而在中國(guó)中學(xué)階段，對(duì)顯性學(xué)科教學(xué)的重視明顯超過(guò)了隱性課程的建設(shè)。

二、中美兩國(guó)中學(xué)德育情境體驗(yàn)比較分析

在德育情境教學(xué)過(guò)程中，情境體驗(yàn)是中心環(huán)節(jié)。情境體驗(yàn)的目的是為了使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生生活事實(shí)連接起來(lái)，通過(guò)情境喚醒學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的認(rèn)知，利用情境體驗(yàn)所產(chǎn)生的認(rèn)知沖突不斷引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)更為系統(tǒng)的知識(shí)框架。多樣化情境設(shè)置能夠讓學(xué)生有更為立體、直觀的情境體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的社會(huì)生活也將產(chǎn)生更多的益處。中美兩國(guó)中學(xué)德育情境體驗(yàn)過(guò)程各有特色，也同樣存在異曲同工之妙。

（一）中國(guó)中學(xué)德育情境體驗(yàn)分析。在新課改背景下，中國(guó)中學(xué)政治學(xué)科教學(xué)的理論與實(shí)踐不斷發(fā)展。教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與合作探究已成為相當(dāng)重要的一種學(xué)習(xí)方法。中國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式中的情境體驗(yàn)過(guò)程可從自主體驗(yàn)與合作體驗(yàn)這兩大部分進(jìn)行分析，體驗(yàn)升華則是對(duì)學(xué)生自主體驗(yàn)與合作體驗(yàn)的時(shí)空拓展。（1）自主體驗(yàn)。自主體驗(yàn)是指學(xué)生個(gè)體在教師設(shè)置的教學(xué)情境中通過(guò)積極地自我參與、自我反思來(lái)實(shí)現(xiàn)理解教學(xué)內(nèi)容、主動(dòng)構(gòu)建自我知識(shí)體系的過(guò)程。在情境教學(xué)中，學(xué)生作為一個(gè)有獨(dú)立意識(shí)的主體置身其中，為問(wèn)題的解決設(shè)計(jì)方案，尋找有意義的信息，并對(duì)信息進(jìn)行分析、篩選與組織，指向問(wèn)題的解決。這一系統(tǒng)是一個(gè)開放的系統(tǒng)，個(gè)體的意義建構(gòu)與情境中的信息不斷反饋、交流，問(wèn)題解決的工具、信息要素方式、思維路徑等也都是個(gè)性化的[5]。（2）合作體驗(yàn)。合作體驗(yàn)是相對(duì)于學(xué)生自主體驗(yàn)而言的，主要指教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞某一主題開展小組活動(dòng)或團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，如情境探究、合作學(xué)習(xí)、角色扮演等方法。在體驗(yàn)過(guò)程中注意師生之間適時(shí)進(jìn)行互動(dòng)交流，以保證學(xué)生合作體驗(yàn)方向的正確性、合理性。學(xué)生在案例探討、合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，利用思維的碰撞、頭腦風(fēng)暴可以提高學(xué)生分析問(wèn)題等各項(xiàng)能力，有利于促進(jìn)學(xué)生之間的協(xié)作交流，培養(yǎng)其合作意識(shí)、團(tuán)隊(duì)意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)。（3）以其他方式來(lái)進(jìn)行德育情境體驗(yàn)。情境探究和情境模擬是中國(guó)中學(xué)政治課上常用的兩種方式。除此之外，像課堂游戲、辯論賽、模擬法庭等方式也是中國(guó)中學(xué)政治課堂上采取的合作體驗(yàn)方式。例如，在初中三年級(jí)《思想品德》第六課“網(wǎng)絡(luò)交往新空間”的教學(xué)過(guò)程中，直接以教材小標(biāo)題“網(wǎng)絡(luò)交往，一把鋒利的雙刃劍”為辯論主題組織學(xué)生開展辯論賽。

（二）美國(guó)中學(xué)德育情境體驗(yàn)分析。美國(guó)中學(xué)德育在情境體驗(yàn)過(guò)程中，以課堂教學(xué)情境體驗(yàn)為基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生有效參與，培養(yǎng)學(xué)生綜合技能，從而實(shí)現(xiàn)情境體驗(yàn)過(guò)程與技能培養(yǎng)的有機(jī)結(jié)合。正如美國(guó)著名學(xué)者林（Linn）所言：“要培養(yǎng)學(xué)生從一個(gè)國(guó)家的觀察者成為參與者，則必須幫助青年組織與他們個(gè)人實(shí)際相一致的概念：新概念、新思想與他們生活中的已知事實(shí)相連接。”[6]在多種類型的德育情境體驗(yàn)過(guò)程中，美國(guó)中學(xué)注重教育反思，尤其是注重道德實(shí)踐能力培養(yǎng)。（1）在閱讀文學(xué)作品的過(guò)程中體會(huì)傳統(tǒng)的價(jià)值美德與道德情感。美國(guó)中學(xué)選擇本國(guó)優(yōu)秀文化中代表篇章，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)傳記的閱讀來(lái)體驗(yàn)與感受某一特定歷史時(shí)期成功人物的真實(shí)生活閱歷，尤其是當(dāng)中學(xué)生閱讀本國(guó)歷史偉人的傳記作品時(shí)，更能深切感受到今天的生活來(lái)之不易，今天的自由、平等、民主等各項(xiàng)人權(quán)是自身要誓死捍衛(wèi)的權(quán)利。當(dāng)個(gè)人或團(tuán)體對(duì)某一文學(xué)作品進(jìn)行閱讀之后，美國(guó)中學(xué)教師會(huì)組織學(xué)生進(jìn)行討論與交流，引導(dǎo)學(xué)生從多領(lǐng)域、多視角來(lái)評(píng)價(jià)文學(xué)作品中的人物角色或故事情節(jié)。（2）在角色扮演、模擬過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的包容心態(tài)與公民意識(shí)。在選用角色扮演或者模擬進(jìn)行德育情境教學(xué)時(shí)，具體實(shí)施以下九個(gè)步驟：“①預(yù)備活動(dòng)（提出問(wèn)題）；②選擇扮演者（最好學(xué)生自愿選擇）；③布置場(chǎng)地；④選擇與組織觀眾；⑤進(jìn)行第一次角色扮演；⑥討論與評(píng)價(jià)演出；⑦再次表演；⑧進(jìn)一步討論與評(píng)價(jià)；⑨經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與工作匯報(bào)?！盵7]（P305）如在美國(guó)中學(xué)社會(huì)學(xué)科的教學(xué)中，以戲劇《來(lái)自奴隸女孩的信：哈瑞特·亞可布的故事》[8]這一文學(xué)作品為依據(jù)組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演。在這一角色扮演過(guò)程中，學(xué)生可以回到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，重新體會(huì)在這一歷史時(shí)期非洲裔美國(guó)人的不幸遭遇，讓他們對(duì)當(dāng)時(shí)真實(shí)的歷史事件進(jìn)行深刻反思。美國(guó)中學(xué)還注重通過(guò)模擬法庭、政府決策、聽(tīng)證會(huì)等現(xiàn)場(chǎng)來(lái)再現(xiàn)情景、展開情境體驗(yàn)過(guò)程，這不僅能夠讓學(xué)生了解相關(guān)機(jī)構(gòu)的運(yùn)作機(jī)制，而且能夠讓學(xué)生對(duì)公民知識(shí)有一個(gè)統(tǒng)籌把握。（3）在各主題單元活動(dòng)體驗(yàn)中培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維與決策技能。美國(guó)中學(xué)開展的主題活動(dòng)所涉及的領(lǐng)域眾多。主題單元活動(dòng)涉及美國(guó)社會(huì)科學(xué)全國(guó)理事會(huì)NCSS確定的十個(gè)主題：“①文化；②時(shí)間、連貫性和變化；③人、地點(diǎn)和環(huán)境；④個(gè)人發(fā)展與個(gè)性；⑤個(gè)人、群體和制度；⑥權(quán)力、權(quán)威和統(tǒng)治；⑦生產(chǎn)、分配和消費(fèi)；⑧科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)；⑨全球性的聯(lián)系；⑩公民的理性和實(shí)踐。”[8]美國(guó)中學(xué)教師可以根據(jù)以上一個(gè)主題或多個(gè)主題來(lái)組織學(xué)生開展多樣的實(shí)踐活動(dòng)。例如，可以利用文學(xué)作品《The Lorax》在課堂上設(shè)置故事閱讀教學(xué)情境，讓學(xué)生體會(huì)在19世紀(jì)社區(qū)居民是如何保護(hù)環(huán)境的。由此可見(jiàn)，主題單元式的情境體驗(yàn)?zāi)苡行苿?dòng)學(xué)生的全面發(fā)展與綜合素質(zhì)的提高。這是中國(guó)中學(xué)政治課教學(xué)應(yīng)大力學(xué)習(xí)之處。（4）在多元文化教育背景下培養(yǎng)學(xué)生的世界意識(shí)與全球視野。美國(guó)是一個(gè)多民族、多種族的國(guó)家，存在嚴(yán)重的種族主義、種族歧視問(wèn)題?；谶@一社會(huì)文化背景，美國(guó)中學(xué)在德育情境體驗(yàn)過(guò)程中非常重視培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識(shí)，開展了創(chuàng)建多元文化社區(qū)類的情境體驗(yàn)活動(dòng)。此時(shí)的“社區(qū)”可以只是一個(gè)虛擬概念，情境體驗(yàn)并不需要在真實(shí)的社區(qū)中進(jìn)行。教師可以在所創(chuàng)建的多元文化社區(qū)情境中開展各種活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同種族、不同民族、不同文化的包容心態(tài)、尊重意識(shí)與肯定態(tài)度。例如，教師將學(xué)生分配到不同文化群種的社區(qū)當(dāng)中，在這一“社區(qū)”里，學(xué)生可以學(xué)習(xí)該文化群體的歷史、宗教、音樂(lè)、舞蹈、繪畫，以及其飲食文化、建筑風(fēng)格等。

（二）中美兩國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式情境體驗(yàn)異同分析。在德育情境體驗(yàn)過(guò)程中，以情感人、以情動(dòng)人、以情激人與以情育人的重要性不言而喻。道德教育主要是以情感領(lǐng)域的發(fā)展來(lái)帶動(dòng)認(rèn)知領(lǐng)域的成熟，進(jìn)而促進(jìn)行為實(shí)踐。中美兩國(guó)在德育情境體驗(yàn)過(guò)程中都十分注重利用多種手段加強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，但在具體操作過(guò)程中仍然存在諸多差異。（1）相同點(diǎn)。一是都注重在教師引導(dǎo)下?tīng)I(yíng)造和諧的學(xué)習(xí)氛圍。中美兩國(guó)中學(xué)德育都強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)建立民主和諧的師生關(guān)系來(lái)營(yíng)造輕松、愉快的教學(xué)氣氛。適時(shí)、適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，有利于保證學(xué)生在情境體驗(yàn)過(guò)程中方向的正確性與價(jià)值取向的合理性。二是都圍繞相關(guān)主題進(jìn)行合作學(xué)習(xí)與綜合探究。中美兩國(guó)在德育情境體驗(yàn)過(guò)程中，都采用多種方式進(jìn)行合作討論學(xué)習(xí)，不管是進(jìn)行角色扮演，還是案例探究，亦或是現(xiàn)場(chǎng)模擬、互動(dòng)辯論，都能夠有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)熱情與課堂參與度。三是具體體驗(yàn)方法千差萬(wàn)別但基本目標(biāo)趨同。雖然中美兩國(guó)在德育過(guò)程中情境創(chuàng)設(shè)的手段不同，情境體驗(yàn)過(guò)程中的側(cè)重點(diǎn)不同，但兩者的基本目標(biāo)是趨同的：都是為了提高德育效果，為了發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)。（2）不同點(diǎn)。一是情境體驗(yàn)過(guò)程中主動(dòng)性選擇與被動(dòng)性接受的差別。在中國(guó)德育情境體驗(yàn)過(guò)程中，被動(dòng)色彩比較突出，即由教師引導(dǎo)學(xué)生“應(yīng)該怎么做”。而美國(guó)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生主體性，教師強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生“可以怎么做”。二是社會(huì)文化背景導(dǎo)致情境體驗(yàn)中內(nèi)容的差別。美國(guó)中學(xué)通常以學(xué)生的社會(huì)生活為基礎(chǔ)，注重培養(yǎng)學(xué)生公民意識(shí)，因而在情境體驗(yàn)過(guò)程中，圍繞美國(guó)政治體系、政府運(yùn)作方式、法律制定等相關(guān)主題來(lái)進(jìn)行合作討論。而在中國(guó)中學(xué)政治課教學(xué)中，德育情境體驗(yàn)往往以教材為準(zhǔn)繩，主題和案例雖然也來(lái)源于教材或?qū)W生社會(huì)生活，但涉及領(lǐng)域沒(méi)有美國(guó)中學(xué)廣闊，情境體驗(yàn)內(nèi)容范圍比較狹小，開放程度不高。三是情境體驗(yàn)過(guò)程中對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)效果的差別。中美兩國(guó)在培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的效果方面存在明顯差異。中國(guó)中學(xué)德育情境體驗(yàn)開放性不足，學(xué)生所接受的信息受到限制，故對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)效果不明顯。而美國(guó)中學(xué)在德育情境體驗(yàn)過(guò)程中，其活動(dòng)場(chǎng)所遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了校園范圍，情境體驗(yàn)的主題綜合了多領(lǐng)域內(nèi)容，學(xué)生體驗(yàn)過(guò)程中其多方智能都能得到有效鍛煉與提高。

三、中美兩國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)評(píng)價(jià)反饋比較分析

評(píng)價(jià)反饋階段是任何教學(xué)環(huán)節(jié)中不可或缺的重要組成部分。依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以將評(píng)價(jià)分為不同的類型。如按評(píng)價(jià)主體的不同可以將教學(xué)評(píng)價(jià)分為自我評(píng)價(jià)和他人評(píng)價(jià)；根據(jù)評(píng)價(jià)實(shí)施的正式程度不同，可以將評(píng)價(jià)分為正式評(píng)價(jià)與非正式評(píng)價(jià)。筆者主要從正式評(píng)價(jià)與非正式評(píng)價(jià)來(lái)分析中美兩國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式中的評(píng)價(jià)反饋方式。在分析中美兩國(guó)評(píng)價(jià)反饋方式異同上，突出學(xué)生主體對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)。

（一）中國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式評(píng)價(jià)反饋分析。從時(shí)間層面來(lái)看，中國(guó)中學(xué)政治課情境教學(xué)的評(píng)價(jià)反饋可以分為課堂教學(xué)過(guò)程中的評(píng)價(jià)反饋與階段性學(xué)習(xí)之后的評(píng)價(jià)反饋。其中課堂教學(xué)過(guò)程中的評(píng)價(jià)反饋?zhàn)⒅赜谝龑?dǎo)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行深化總結(jié)，而階段性學(xué)習(xí)之后的反饋評(píng)價(jià)則主要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核、通過(guò)師生雙方的互評(píng)以促進(jìn)各主體進(jìn)行反思以及拓展學(xué)生的視野等。（1）課堂教學(xué)過(guò)程中的評(píng)價(jià)反饋。課堂教學(xué)中的反饋評(píng)價(jià)主要表現(xiàn)為非正式的反饋評(píng)價(jià)，它通常帶有一定的隨意性與隨機(jī)性，一般不會(huì)作為學(xué)生階段性學(xué)習(xí)之后積累評(píng)估的主要依據(jù)，但也存在一定的參考價(jià)值。一是情境拓展，共享生活以交流經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)中學(xué)德育過(guò)程中較為注重師生之間、生生之間的對(duì)話交流，用師生的共同智慧來(lái)拓展教學(xué)情境的價(jià)值。二是情境升華，再度提問(wèn)以深化總結(jié)。用課堂提問(wèn)來(lái)對(duì)課堂進(jìn)行總結(jié)可以說(shuō)是所有學(xué)科教學(xué)過(guò)程中常用的非正式的評(píng)價(jià)反饋方式。三是情境訓(xùn)練，隨堂練習(xí)以強(qiáng)化提升。中學(xué)政治教師力求情境習(xí)題的設(shè)置在內(nèi)容上具有層次性、啟發(fā)性，形式上凸顯多樣性與靈活性。中國(guó)中學(xué)教師通常會(huì)對(duì)課堂情境教學(xué)中的認(rèn)知部分進(jìn)行回顧。這種反饋評(píng)價(jià)方式是一種臨時(shí)的檢查方法，有助于及時(shí)弄清楚學(xué)生是否真實(shí)地理解了相關(guān)知識(shí)。（2）階段性學(xué)習(xí)之后的評(píng)價(jià)反饋。一是考試評(píng)價(jià)法?？荚囋u(píng)價(jià)法是一種標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，是中國(guó)教育評(píng)價(jià)應(yīng)用最為廣泛的一種學(xué)生評(píng)價(jià)方法，也是符合中國(guó)現(xiàn)階段教育實(shí)際的評(píng)價(jià)方法。一般而言，教師在編制試卷時(shí)都以布魯姆教學(xué)目標(biāo)中的六個(gè)層次為依據(jù)，即“知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”[7]（P21）。諸多中學(xué)政治教師都以學(xué)科教學(xué)目標(biāo)或考試大綱為依據(jù)，再聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)作出規(guī)劃與安排。二是師生互評(píng)法。師生互評(píng)法主要是指評(píng)價(jià)主體雙方根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)過(guò)程或教學(xué)效果作出的評(píng)價(jià)。在中國(guó)傳統(tǒng)的中學(xué)政治課教學(xué)中一般只關(guān)注教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。三是其他評(píng)價(jià)法。中國(guó)中學(xué)政治課中采用開放性的評(píng)價(jià)反饋方法頻率有所上升，但是應(yīng)用范圍仍然較為狹窄。在學(xué)科課程教學(xué)反饋評(píng)價(jià)方面如何使評(píng)價(jià)方法更為開放科學(xué)是每一位思想政治教育工作者應(yīng)思考的問(wèn)題。

（二）美國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式評(píng)價(jià)反饋分析。美國(guó)德育情境體驗(yàn)過(guò)程重視對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，因此其反饋評(píng)價(jià)也注重德育評(píng)價(jià)反饋環(huán)節(jié)，注重對(duì)學(xué)生綜合能力的考察。筆者著重從正式評(píng)價(jià)與非正式評(píng)價(jià)兩方面進(jìn)行分析。（1）非正式評(píng)價(jià)。美國(guó)德育情境教學(xué)過(guò)程中的非正式評(píng)價(jià)所占比重較大，這是美國(guó)教育重視學(xué)生過(guò)程參與的重要體現(xiàn)。在非正式評(píng)價(jià)中對(duì)學(xué)生信息的收集作為階段積累評(píng)估中的重要依據(jù)。教師將學(xué)生在德育過(guò)程中各方面的信息進(jìn)行記錄，同樣也是學(xué)生成長(zhǎng)的見(jiàn)證，并可以作為學(xué)校與學(xué)生家長(zhǎng)溝通交流的中介手段。一是教師通過(guò)及時(shí)提問(wèn)與總結(jié)進(jìn)行反饋評(píng)價(jià)。美國(guó)中學(xué)在社會(huì)學(xué)科教學(xué)中十分重視對(duì)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新意識(shí)進(jìn)行培養(yǎng)，因而教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生從多領(lǐng)域、多層次來(lái)思考與回答問(wèn)題，得出關(guān)于某一問(wèn)題的多種解決方案。二是關(guān)注學(xué)生在情境體驗(yàn)中的參與度。美國(guó)中學(xué)德育過(guò)程中教師并不會(huì)提前告知學(xué)生，而是將學(xué)生在情境體驗(yàn)中的表現(xiàn)記錄下來(lái)，事后再單獨(dú)與學(xué)生進(jìn)行交流，給予學(xué)生更具針對(duì)性的指導(dǎo)。因?yàn)楫?dāng)學(xué)生未被告知自己正在被觀察時(shí)，“他們的各種行為表現(xiàn)能更準(zhǔn)確地反映出他們潛在的信念和價(jià)值”[7]（P269）。因此，進(jìn)行道德教育就更利于有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生良好道德行為習(xí)慣。（2）正式評(píng)價(jià)法。美國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)正式評(píng)價(jià)方法主要通過(guò)多樣化的評(píng)價(jià)工具，較為完整地、科學(xué)地反映出學(xué)生在情境體驗(yàn)過(guò)程中的表現(xiàn)與學(xué)習(xí)效果。美國(guó)常用的正式評(píng)價(jià)方法：一是分類表或檢查清單。美國(guó)中學(xué)教師依據(jù)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)每個(gè)條目進(jìn)行評(píng)分，教師可以掌握學(xué)生在情境體驗(yàn)過(guò)程中的強(qiáng)項(xiàng)或薄弱環(huán)節(jié)，使教師在最大程度上創(chuàng)造條件讓學(xué)生發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)與強(qiáng)項(xiàng)。二是工程項(xiàng)目評(píng)估?？梢院?jiǎn)單理解為對(duì)某一實(shí)踐活動(dòng)項(xiàng)目的評(píng)價(jià)。一般來(lái)說(shuō)，綜合實(shí)踐活動(dòng)德育情境或以主題單元形式則是德育情境評(píng)估的內(nèi)容，評(píng)價(jià)中同時(shí)介入教師、學(xué)生、家長(zhǎng)三方主體。如果學(xué)生在情境體驗(yàn)過(guò)程中獲得了社區(qū)援助，則評(píng)價(jià)中會(huì)相應(yīng)增加社區(qū)委員會(huì)的評(píng)價(jià)意見(jiàn)。三是文件夾評(píng)價(jià)。美國(guó)教師文件夾內(nèi)收集了學(xué)生各個(gè)方面的信息，如隨堂表現(xiàn)、考試成績(jī)、活動(dòng)評(píng)估報(bào)告甚至是讀書心得等。四是“紙-筆”測(cè)試。這是美國(guó)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試規(guī)劃中的有機(jī)組成部分，也是美國(guó)社會(huì)學(xué)科或公民教育過(guò)程中應(yīng)用得較為廣泛的教學(xué)評(píng)價(jià)反饋方法，與中國(guó)考試制度的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)有相似之處。這種正式評(píng)價(jià)方法一般應(yīng)用于積累評(píng)估中，試題設(shè)置與學(xué)生生活緊密相連，設(shè)置大量開放性的、具有挑戰(zhàn)性的主觀論述。當(dāng)然，這對(duì)美國(guó)中學(xué)教師也是一種挑戰(zhàn)，要求教師必須具有極強(qiáng)的綜合素質(zhì)與卓越的洞察力。

（三）兩國(guó)中美中學(xué)德育情境教學(xué)模式評(píng)價(jià)反饋異同分析。比較中美兩國(guó)德育情境教學(xué)模式評(píng)價(jià)反饋，可以看出非正式反饋評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的情境體驗(yàn)有積極的促進(jìn)作用。兩國(guó)在評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方法上都存在一定相似之處，但由于受各自傳統(tǒng)教育理念的影響，使得兩國(guó)在評(píng)價(jià)的價(jià)值取向與評(píng)價(jià)參與主體這兩方面存在較大差異。（1）相同點(diǎn)。一是都重視非正式評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的影響。中美兩國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)過(guò)程中教師都很關(guān)注非正式評(píng)價(jià)對(duì)教學(xué)效果的影響。非正式評(píng)價(jià)最常用的方式是在課堂教學(xué)或活動(dòng)討論中通過(guò)教師的提問(wèn)與指導(dǎo)進(jìn)行，評(píng)價(jià)結(jié)果可以及時(shí)反饋給學(xué)生，有利于學(xué)生道德認(rèn)知形成與道德情感發(fā)展方向的正確性。二是評(píng)價(jià)反饋的內(nèi)容都較為全面客觀。中美兩國(guó)中學(xué)教學(xué)目標(biāo)都分為三個(gè)維度，即知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。在德育情境教學(xué)過(guò)程中，評(píng)價(jià)反饋階段也是依據(jù)教學(xué)三維目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。三是考試評(píng)價(jià)是積累評(píng)估的共同選擇。考試評(píng)價(jià)的運(yùn)用與重視是兩國(guó)評(píng)價(jià)相似之處最明顯的體現(xiàn)。測(cè)試題目的設(shè)置與教學(xué)目標(biāo)中的信息密切相連，以保證積累評(píng)估項(xiàng)目的針對(duì)性與有效性。四是部分學(xué)生對(duì)情境教學(xué)存在相同反應(yīng)。在中美兩國(guó)德育情境教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，部分學(xué)生都會(huì)有這樣一種相同的反應(yīng)，在案例探究、合作學(xué)習(xí)等情境教學(xué)模式中，當(dāng)學(xué)生被問(wèn)及“覺(jué)得老師教得怎么樣”這一問(wèn)題時(shí)，所得到的回答中否定傾向所占比例都不低。（2）不同點(diǎn)。一是評(píng)價(jià)的價(jià)值取向存在差異。中國(guó)在政治學(xué)科情境教學(xué)中高度重視認(rèn)知領(lǐng)域的反饋評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)以教材為依托進(jìn)行情境體驗(yàn)，因而評(píng)價(jià)反饋非常注重對(duì)教材內(nèi)容的理解、生成，對(duì)教學(xué)目標(biāo)或課程目標(biāo)過(guò)分關(guān)注。美國(guó)中學(xué)德育以實(shí)踐能力為價(jià)值取向，注重培養(yǎng)學(xué)生的能力發(fā)展、個(gè)性發(fā)展、責(zé)任意識(shí)、探索精神與研究精神。在情境體驗(yàn)過(guò)程中通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行道德選擇，培養(yǎng)學(xué)生的道德反思能力、道德實(shí)踐能力，最終提升學(xué)生綜合實(shí)踐能力。二是評(píng)價(jià)的參與主體存在差異。美國(guó)中學(xué)德育實(shí)踐活動(dòng)中的反饋評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)多方主體共同參與，這是由其情境教學(xué)過(guò)程的開放性與實(shí)踐性特征所決定的。德育情境教學(xué)中學(xué)生的自我評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)參與教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程都使情境教學(xué)評(píng)價(jià)更加合理、更加全面。而中國(guó)中學(xué)政治課情境教學(xué)過(guò)程中，最為重視的是教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。

從情境創(chuàng)設(shè)、情境體驗(yàn)與情境評(píng)價(jià)三個(gè)方面對(duì)中美兩國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式進(jìn)行比較分析，可以綜合概括出美國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式的成功經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)可以從德育價(jià)值理念、德育內(nèi)容、具體教學(xué)策略、多方合作機(jī)制、拓展德育空間、加強(qiáng)比較研究等六個(gè)方面，不斷革新中國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式。具體而言，中國(guó)中學(xué)德育情境教學(xué)模式應(yīng)重申價(jià)值取向，實(shí)現(xiàn)積累知識(shí)向提升實(shí)踐能力的轉(zhuǎn)化；革新德育內(nèi)容，德育情境的主題內(nèi)容要適時(shí)彰顯時(shí)代特色，大力傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與民族精神；聯(lián)系教學(xué)實(shí)際，在教學(xué)過(guò)程中采用靈活多變且具體的情境教學(xué)策略；整合德育力量，構(gòu)建家庭、學(xué)校、社會(huì)三方互助協(xié)同的合作機(jī)制；拓展德育空間，利用現(xiàn)代先進(jìn)技術(shù)筑造網(wǎng)絡(luò)虛擬德育情境；加強(qiáng)比較研究，大力借鑒世界各國(guó)先進(jìn)的德育方法。

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[責(zé)任編輯：胡彩芬]

李超民，復(fù)旦大學(xué)國(guó)際關(guān)系與公共事務(wù)學(xué)院政治學(xué)專業(yè)博士后，上海200433，湖南師范大學(xué)公共管理學(xué)院副教授，法學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，湖南長(zhǎng)沙410012；譚媚，湖南科技工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，法學(xué)碩士，湖南湘潭411102

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1004-4434(2015)09-0155-06

國(guó)家社科重大項(xiàng)目“建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)研究”（12ZD003）；博士后基金第57批面上資助項(xiàng)目（2015M 571465）；湖南省科技廳重點(diǎn)項(xiàng)目（2013ZK2080）