符號(hào)、符號(hào)暴力與思想政治教育話語權(quán)的重構(gòu)

黎海燕，張忠江

一、符號(hào)與教育

（一）人的符號(hào)化。 人的本質(zhì)是什么？ 這歷來是哲學(xué)家們關(guān)注的重要話題。綜觀數(shù)千年關(guān)于人的問題的各種哲學(xué)理論發(fā)現(xiàn)，要想給人下一個(gè)完美的定義是非常困難的， 在科學(xué)技術(shù)水平日新月異的當(dāng)代，人的問題不但沒有取得明確的定義，相反卻更加處于深刻的危機(jī)之中。 在德國哲學(xué)家卡西爾看來，以往關(guān)于人的定義多從“人與物質(zhì)世界的關(guān)系”出發(fā)，以“構(gòu)成人的形而上學(xué)本質(zhì)的內(nèi)在原則”或“靠經(jīng)驗(yàn)的觀察來確定的天生能力或本能”對(duì)人加以定義， 這些關(guān)于人的定義多是一種功能性的定義，而不是一種實(shí)體性的定義。他進(jìn)而指出，人的與眾不同的突出特征在于“人的勞作”，勞動(dòng)——這種特殊的人類活動(dòng)規(guī)定了人性的圓周， 由此將語言、神話、宗教、藝術(shù)、科學(xué)、歷史等都劃入人性圓周之內(nèi)，成為其圓周的重要組成部分。 因此，一種“人的哲學(xué)”一定是這樣一種哲學(xué)：“它能使我們洞見這些人類活動(dòng)各自的基本結(jié)構(gòu)，同時(shí)又能使我們把這些活動(dòng)理解為一個(gè)有機(jī)整體。 ”[1]（P87）由此，他從人的功能性、創(chuàng)造性出發(fā)，把人定義為“符號(hào)的動(dòng)物”。

作為人類生命存在形式， 符號(hào)在主客體之間營造了一個(gè)屬人的文化意義世界， 架起人與文化之間的橋梁。 也就是說，人創(chuàng)造各種符號(hào)形式的活動(dòng)， 將活動(dòng)主體—人與活動(dòng)對(duì)象—文化三者連接起來，而諸如神話、宗教、語言、藝術(shù)、科學(xué)等各種符號(hào)形式，則反映了人與文化關(guān)系的不同階段。 總之，人與世界的關(guān)系不僅限于物質(zhì)交換的關(guān)系，還是一種符號(hào)化的關(guān)系。 無論人以哲學(xué)的、宗教的抑或是科學(xué)的等不同方式認(rèn)識(shí)世界， 人都有一種世界圖景，且這種世界圖景作為一種建構(gòu)，既適用于生物知識(shí)，也適用于人類的意識(shí)過程。 其中，這個(gè)世界圖景就是人給自然建構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)， 自然也因?yàn)檫@個(gè)網(wǎng)絡(luò)而成為世界，這個(gè)網(wǎng)絡(luò)就是符號(hào)的網(wǎng)絡(luò)，人通過符號(hào)與世界打交道。 從這個(gè)意義上說，人類總是通過符號(hào)感知周圍的世界， 而不是直接認(rèn)識(shí)世界[2]。 因此，人的生活世界不再是單純的物理宇宙，而是一個(gè)豐富的符號(hào)宇宙，語言、神話、藝術(shù)和宗教等都是這個(gè)符號(hào)宇宙的組成部分， 它們構(gòu)成人類符號(hào)世界的不同絲線，是人類經(jīng)驗(yàn)交織網(wǎng)，且人類在思想和經(jīng)驗(yàn)方面所取得的每一點(diǎn)進(jìn)步都使人類的符號(hào)之網(wǎng)更加精致、更加牢固。 因此，“人的符號(hào)活動(dòng)能力進(jìn)展多少， 物理世界似乎就相應(yīng)地退卻多少。 在某種意義上說，人是在不斷地與自身打交道而不是在應(yīng)付事物本身”[3]（P33）。 人類被包圍在各種符號(hào)體系之中， 離開符號(hào)，“他就不可能看見或認(rèn)識(shí)任何東西”[3]（P33）。

（二）教育的符號(hào)化。 符號(hào)化的思維和行為是人類在社會(huì)化過程中慢慢習(xí)得的，“是人類生活中最富于代表性的特征”[3]（P34-35），其中，最專業(yè)、最系統(tǒng)的符號(hào)化思維和行為來自學(xué)校教育， 教育被深深打上了符號(hào)的痕跡。（1）交往過程的符號(hào)化。“符號(hào)的意義就是符號(hào)的使用， 符號(hào)除了使用于表達(dá)意義別無它用。 ”[4]（P176）使用符號(hào)最典型的方式是交往，符號(hào)在交往中產(chǎn)生，交往在符號(hào)中實(shí)現(xiàn)。 哈貝馬斯在其交往行為理論研究中指出， 人的符號(hào)化經(jīng)過水平Ⅰ、水平Ⅱ和水平Ⅲ三個(gè)遞升的階段，隨著個(gè)體由自然人向社會(huì)人轉(zhuǎn)變的完成， 符號(hào)化交往便得以實(shí)現(xiàn)，其中，學(xué)校是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的最重要場所， 學(xué)校教育必須通過符號(hào)化途徑才能擔(dān)負(fù)培養(yǎng)學(xué)生交往能力的重任。 首先，因?yàn)槿祟惖慕煌鶎?shí)質(zhì)上是一種符號(hào)的交往。 正如哈貝馬斯所闡釋的，交往活動(dòng)就是一種“以符號(hào)為媒介的相互作 用”[5]（P4）。 人類交往最重要的符號(hào)媒介自然是語言，此外，服飾、姿勢(shì)、行為等其他符號(hào)，都傳達(dá)著與語言符號(hào)相近或相反的意思， 交往的符號(hào)化過程是多種符號(hào)媒介共同作用的結(jié)果， 這一點(diǎn)是教育工作者在施教過程中必須注意的。 其次，由于交往是以符號(hào)為媒介的， 所以在交往正式開始之前可以加以預(yù)想和設(shè)計(jì)， 在交往過程之中可以進(jìn)行控制和調(diào)整。 學(xué)校教育同樣如此，一方面可以讓學(xué)生在交往（如討論、辯論等）開始之前進(jìn)行模擬或預(yù)言， 進(jìn)而選擇最佳交往方式， 從而提高教學(xué)效果；同時(shí)，在具體的交往過程中又可以通過符號(hào)形成的一些規(guī)則使師生交往或?qū)W生之間的交往符合約定俗成的原則， 最大限度地避免交往過程中的沖突。（2）思維能力的符號(hào)化。在卡西爾看來，人類文化是人運(yùn)用符號(hào)而加以創(chuàng)造的結(jié)果， 從這個(gè)意義來說， 符號(hào)及其運(yùn)用為人類帶來一個(gè)五彩繽紛的文化世界， 人類也正是由于符號(hào)世界才創(chuàng)造出燦爛的人類文化， 創(chuàng)造出人類所特有的精神文化世界，從而超越“動(dòng)物也生存于其中的物理世界”，“達(dá)到人的自由和理想的境界”[6]。 通過成千上萬年的積累，人類運(yùn)用符號(hào)創(chuàng)造了豐富燦爛的文化，學(xué)校教育的重要職責(zé)便是傳承人類文化， 將人類文化財(cái)富傳授給學(xué)生，因此，培養(yǎng)學(xué)生的符號(hào)思維便是教育之首要任務(wù)。 首先，學(xué)校教育培養(yǎng)學(xué)生基本的符號(hào)思維。 “人類的知識(shí)按其本性而言就是符號(hào)化的知識(shí)”[3]（P72）， 不同的文化知識(shí)均以符號(hào)形式呈現(xiàn)，因此，學(xué)校教育的基本任務(wù)便是教會(huì)學(xué)生掌握不同的符號(hào)樣式并按這些符號(hào)樣式去思維， 如用數(shù)學(xué)符號(hào)去推演、計(jì)算，用色彩、線條符號(hào)去繪畫等。 其次，學(xué)校教育培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的符號(hào)思維。 符號(hào)使人類得以超越有限的物理世界而創(chuàng)造一個(gè)觀念的世界，這個(gè)世界可以是“真實(shí)的”、“存在的”或“具體的”，也可以是“想象出來的”、“不存在的”或“抽象的”[7]， 由此人類獲得認(rèn)識(shí)上的無限可能性，符號(hào)的出現(xiàn)便是人類創(chuàng)造性的表現(xiàn)。 因此，學(xué)校教育不僅應(yīng)注重學(xué)生對(duì)抽象的、實(shí)用的知識(shí)的學(xué)習(xí)，更應(yīng)注重對(duì)學(xué)生想象力的培養(yǎng)， 培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的符號(hào)思維， 使學(xué)生借助符號(hào)達(dá)到精神和思想上最大限度的自由。

（三）教育的合理演變：從文化傳遞到符號(hào)暴力。 在德國著名教育學(xué)家斯普朗格看來，教育是一種文化活動(dòng)， 它指向不斷發(fā)展的個(gè)體個(gè)性生命的完成，其最終目的在于“把既有的客觀精神（文化）的真正富有價(jià)值的內(nèi)涵分娩于主體之中”[8]（P110）。 教育是一種文化傳承活動(dòng)， 人類文明史上積累的價(jià)值觀念、 行為模式等正是通過教育才得以代代相傳。 此外， 教育還為文化的發(fā)展提供更廣闊的空間，社會(huì)個(gè)體在學(xué)習(xí)吸收原有文化的基礎(chǔ)上積極發(fā)揮想象力，創(chuàng)造出更加豐富多彩的文化形式，從而使人類文化不斷繁榮、不斷向前發(fā)展。

在社會(huì)學(xué)家、語言學(xué)家布迪厄看來，文化資本是人類社會(huì)三種最基本的資本類型之一（經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本），指借助不同的教育行動(dòng)而得以傳遞的文化物品。 教育行動(dòng)是一種文化再生產(chǎn)，是使其傳遞的文化專斷得以再生產(chǎn)，通過文化的再生產(chǎn)實(shí)現(xiàn)權(quán)力關(guān)系和社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。 而傳統(tǒng)的教育理論認(rèn)為教育系統(tǒng)僅僅是一種文化傳承機(jī)制，其功能在于“保證從過去繼承下來的文化一代一代傳下去”[9]， 將教育的文化再生產(chǎn)從社會(huì)再生產(chǎn)功能中分離出去， 忽略了符號(hào)關(guān)系在權(quán)力關(guān)系再生產(chǎn)中的作用。 符號(hào)暴力“就是這樣一種權(quán)力，即在一特定的‘民族’內(nèi)（也就是在一定的領(lǐng)土疆界中）確立和強(qiáng)加一套無人能夠幸免的強(qiáng)烈性規(guī)范， 并將其視之為普遍一致和普遍適用的”[10]（P153）。事實(shí)上，“所有的教育行動(dòng)客觀上都是一種符號(hào)暴力”，具有雙重專斷性，“是由一種專斷權(quán)力所強(qiáng)加的一種文化專斷”[11]（P13）。 首先，從形式上來看，相對(duì)于以軍事、經(jīng)濟(jì)等強(qiáng)制手段為主的赤裸裸的強(qiáng)硬暴力而言，教育是一種軟性暴力，具有一定的隱匿性。 教育體制是文化資本生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會(huì)等級(jí)結(jié)構(gòu)的制度基礎(chǔ)， 因?yàn)閺?qiáng)勢(shì)社會(huì)地位的人在教育場域和權(quán)力場域中可以利用其文化資源，尤其是知識(shí)分類、招生過程等維護(hù)其強(qiáng)勢(shì)社會(huì)地位。 教育的功能就在于再生產(chǎn)這種統(tǒng)治階級(jí)的文化， 通過這種運(yùn)作掩蓋森嚴(yán)的社會(huì)等級(jí)制度并維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)的統(tǒng)治。 其次，從性質(zhì)上來說，教育通過構(gòu)建現(xiàn)實(shí)的權(quán)力關(guān)系而建立符號(hào)秩序， 以此向人們昭示各類事物的法定意義。 通過學(xué)業(yè)資格，教育制度運(yùn)用具體的教學(xué)實(shí)踐和各類價(jià)值無涉的神話， 為統(tǒng)治階級(jí)提供一個(gè)特權(quán)階級(jí)來分配及確定社會(huì)特權(quán)， 社會(huì)成員在接受教育的公正和民主神話的過程中， 教育制度的正直形象也被成功地植入人們頭腦之中。 就其本質(zhì)而言，教育一開始就是一種權(quán)力再生產(chǎn)過程， 著力于分配特定符號(hào)資本，學(xué)校也因此充當(dāng)社會(huì)秩序的捍衛(wèi)者，鞏固社會(huì)中文化資本的原有分配， 而并非對(duì)社會(huì)中不平等的文化資本進(jìn)行重新分配。

二、“符號(hào)暴力”與思想政治教育話語的雙重屈從

語言是一種在各方面都符合符號(hào)本質(zhì)規(guī)定的“純粹符號(hào)”，“是人類發(fā)明的最驚人的符號(hào)體系”[12]（P40），是最具典型意義的符號(hào)體系，人的符號(hào)化特性主要體現(xiàn)在其語言之中，“語言的問題主要是符號(hào)學(xué)的問題”[13]（P39）。 布迪厄認(rèn)為，語言關(guān)系實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了一種符號(hào)權(quán)力關(guān)系， 言說者與他所屬的各集團(tuán)之間的權(quán)力關(guān)系便通過這種語言關(guān)系得以體現(xiàn)。即使是最簡單的語言交流也不可能是純粹的溝通行為， 總是置身于一定的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)之中，體現(xiàn)了擁有特定社會(huì)權(quán)威的言說者與認(rèn)可這一權(quán)威的聽眾之間的權(quán)力關(guān)系。 從這個(gè)意義來說，語言是社會(huì)性的而非中性的， 其中蘊(yùn)含了各種權(quán)力與權(quán)威，言說時(shí)應(yīng)遵循特定的不成文的言語規(guī)則，即維特根斯坦所謂的語言游戲， 且這種規(guī)則總是明確或不明確地表現(xiàn)為游戲者之間的一種默契[14]（P18）。因此，語言不僅是一種溝通工具，還體現(xiàn)一種權(quán)力關(guān)系，充當(dāng)權(quán)力關(guān)系的工具和媒介，它也能構(gòu)成一種“溫和的暴力”。?？乱舱J(rèn)為“話語是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰有發(fā)言權(quán)，誰無發(fā)言權(quán)”[15]（P62-65），這一具有無形威懾力的“真實(shí)的權(quán)力”被?？路Q之為“話語權(quán)”，蘊(yùn)含于制度、知識(shí)和理性之中。

在思想政治教育話語世界， 主要有決策者的權(quán)勢(shì)話語、 專家的理性話語和教師的個(gè)人話語和受教育者的話語等四類話語系統(tǒng)。 其中，決策者的權(quán)勢(shì)話語由官方的行政管理層發(fā)出， 傳達(dá)社會(huì)和國家層面對(duì)思想政治教育的要求與規(guī)定； 專家的理性話語主要由研究工作者掌控，傳達(dá)一種“邏輯的權(quán)力”，主要以科學(xué)的范式和實(shí)證的方法對(duì)思想政治教育的要求與規(guī)定等加以解釋和說明； 教師的個(gè)人話語是教師基于個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐詮釋個(gè)體思想政治教育生活經(jīng)驗(yàn)，更多地表現(xiàn)為一種“隱喻的權(quán)力”；受教育者的話語是接受教育的主體——學(xué)生所發(fā)出的個(gè)人話語， 表達(dá)受教育者個(gè)體接受思想政治教育的生活經(jīng)驗(yàn)。

從社會(huì)學(xué)角度來說， 話語表達(dá)是一種社會(huì)行為，受局部情景各因素所確定的“客觀結(jié)構(gòu)”之規(guī)約，“社會(huì)行動(dòng)的客觀結(jié)構(gòu)是情景確定的”[16]（P56-57），情景中各因素構(gòu)成的客觀結(jié)構(gòu)決定著思想政治教育主體（包括教育者與受教育者）的言說及其言說方式。 思想政治教育所構(gòu)成的客觀結(jié)構(gòu)，對(duì)主體（包括教育者與受教育者）形成一種“情景逼迫”和“柔性的暴力”，由此導(dǎo)致教育者與受教育者均在不同程度上喪失話語權(quán)。 ?？抡J(rèn)為，一種技術(shù)策略建構(gòu)一種角色之間的關(guān)系， 當(dāng)一定技術(shù)策略在思想政治教育過程中被采取時(shí)， 就會(huì)顯現(xiàn)出隱藏于其中的“柔性的暴力”，同時(shí)構(gòu)建一種屈從性關(guān)系。 因此，從思想政治教育教育過程中的符號(hào)暴力所帶來的屈從性角色關(guān)系角度審視，我們發(fā)現(xiàn)其中既有受教育者面臨的各種話語屈從，也包括教育者自身面臨的話語屈從。

（一）思想政治教育主體（教育者）的話語屈從。在思想政治教育話語場域， 權(quán)勢(shì)話語通過自上而下的層階性管理模式運(yùn)行， 即話語權(quán)源自決策者的權(quán)勢(shì)話語和專家的理性話語， 思想政治教育者無權(quán)參與教育決策和管理， 僅僅作為政策的執(zhí)行者、秩序的維護(hù)者、課程的實(shí)施者及方法的消費(fèi)者而居于整個(gè)思想政治教育話語權(quán)力塔的最底層，其話語屈從于決策者的權(quán)勢(shì)話語和專家的理性話語。 （1）“國家的在場”導(dǎo)致思想政治教育主體（教育者）的話語屈從。 在《意識(shí)形態(tài)與意識(shí)形態(tài)國家機(jī)器》一書中，阿爾都塞認(rèn)為教育屬于意識(shí)形態(tài)國家機(jī)器并居于核心地位， 菲利普·韋克斯勒也認(rèn)為學(xué)校是“‘加工知識(shí)’的機(jī)構(gòu)”，是“服務(wù)意識(shí)形 態(tài) 功 能 的 機(jī) 構(gòu)”[17]（P12），因 此，教育 系 統(tǒng) 中所涉及的理論、 政策及實(shí)踐等問題在本質(zhì)上屬于倫理性、政治性的問題，而不是技術(shù)性問題[17]（P15）。 思想政治教育是教育者按國家和社會(huì)要求， 傳播統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)、主流價(jià)值觀念、政治準(zhǔn)則、倫理道德規(guī)范等的實(shí)踐性教育活動(dòng)， 思想政治教育者是國家和社會(huì)在思想教育領(lǐng)域的代言人。 這種內(nèi)在的身份規(guī)定性， 使得思想政治教育主體必須嚴(yán)格按照國家和社會(huì)的要求來言說規(guī)定好了的話語內(nèi)容。 因此，國家和統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)的在場成為思想政治教育主體面臨的重要情景之一， 自然而然產(chǎn)生一種逼迫的力量，即“柔性的暴力”。 在這種符號(hào)暴力的情景逼迫之下， 思想政治教育主體為了規(guī)避各種話語風(fēng)險(xiǎn)，以“客體”的身份進(jìn)入思想政治教育話語場，充當(dāng)權(quán)勢(shì)話語的傳聲筒，從而思想政治教育主體的一種屈從性關(guān)系得以建構(gòu)。 在這種屈從性關(guān)系中，由于缺乏應(yīng)有的參與權(quán)，思想政治教育者往往矮化成“雇工”，從事非創(chuàng)造性勞動(dòng)；僵化成“傳聲筒”，灌輸統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)；愚化成“思想附庸”，使其自身靈魂受到貶損；墮化成“文化保安”，維護(hù)錯(cuò)誤觀點(diǎn)[18]。 這種類似“雇工”、“傳聲筒”、“思想附庸”和“文化保安” 思想政治教育者沒有理解、質(zhì)疑和批判，他們欲言又止，成為一種隨聲附和的“單向度的人”，思想政治教育活動(dòng)由此演變?yōu)橐环N單面化的教育， 其話語權(quán)的流失自然在所難免。 （2）“專家的在場”導(dǎo)致思想政治教育主體（教育者）的話語屈從。 長期以來，研究被視為專家學(xué)者特定的工作和專有領(lǐng)域， 研究者們?cè)谄溲芯俊白粤舻亍崩锾岢鼋逃龁栴}并開展研究，進(jìn)而創(chuàng)造各種話語，再向普通教師宣傳推廣，形成了“研究-開發(fā)-傳播-運(yùn)用”的話語生產(chǎn)模式[19]。 這種理性話語生產(chǎn)系統(tǒng)導(dǎo)致教育話語場域的層級(jí)化， 一種類似社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)的控制與被控制的關(guān)系在從事理論研究的專家學(xué)者與從事實(shí)踐教學(xué)的教師之間形成。 “如果研究者試圖嚴(yán)格地控制教師”，強(qiáng)制地劃定其職責(zé)范圍，將極有可能在“一開始就把教師拒于理論思考的大門之外”[20]（P554）。 由此，理應(yīng)是教育世界生活者和建構(gòu)者的教師，卻成為教育研究的旁觀者，個(gè)人話語權(quán)再次被剝奪。 對(duì)此，Houser 和Cather 明確指出，長期以來，研究者和教師形成了兩種截然不同的形象，教師往往被視為“科學(xué)控制的一般對(duì)象”，這種身份地位的差別導(dǎo)致教育體系的層級(jí)化現(xiàn)象。在這種層級(jí)化教育體系中，教師處于最底層，沒有任何權(quán)力，只能被動(dòng)地聽從諸如管理者、課程論專家、教材編撰者等各路研究者的指導(dǎo)，“自身的形象毫無專業(yè)意義”[20]（P554）。

具體就思想政治教育領(lǐng)域而言， 專家學(xué)者們擁有強(qiáng)大的話語權(quán)，他們基于“理性至上”的歷史文化傳統(tǒng)和其在社會(huì)文化資源分配中（如科研院所、大學(xué)講壇、出版社等）的優(yōu)勢(shì)地位，不斷制造各種話語， 使得研究領(lǐng)域在很大程度上仍是各種理性話語喧嘩的地方。 一般而言，理性話語主要通過有形和無形兩種方式實(shí)現(xiàn)其話語權(quán)。 一方面，思想政治教育領(lǐng)域的各類專家學(xué)者們利用其有形的且社會(huì)公認(rèn)的特殊身份，如研究者、教師培訓(xùn)者、書籍報(bào)刊雜志審稿人、主編等，擁有對(duì)社會(huì)上各種話語生殺予奪的大權(quán)， 他人的話語必須獲得其認(rèn)可方能上市流通；另一方面，由于崇尚理性的現(xiàn)實(shí)社會(huì)傳統(tǒng)和專家學(xué)者們?cè)诂F(xiàn)實(shí)文化資源分配中的特殊地位， 他們的話語毫無爭議地成為時(shí)代和社會(huì)的主流話語。 面對(duì)“專家的在場”這一重要情景，思想政治教育的實(shí)踐者——思想政治理論課教師的個(gè)人話語難以面世， 思想政治理論課教學(xué)必須在各類專家學(xué)者們?cè)O(shè)計(jì)好的規(guī)定性動(dòng)作中展開。面對(duì)此情此景， 思想政治教育者為了規(guī)避各種話語風(fēng)險(xiǎn)， 他們采取一種放棄自身話語權(quán)的技術(shù)策略，成為理性話語的盲從者，進(jìn)而一種對(duì)專家學(xué)者的屈從性關(guān)系被建構(gòu)起來。 在這種屈從性關(guān)系的支配下，思想政治教育者由于沒有參與研究過程，他們往往沒有自主的思考，“只是在別人通過他們并不了解的實(shí)驗(yàn)向他們提供某種方法的時(shí)候向人道謝”[21]。 在這種不斷重復(fù)與自身真實(shí)世界格格不入的理性話語的過程中， 思想政治教育者們迷失在專家學(xué)者們或曰研究者們所追逐的概念游戲之中，逐漸成為被研究、被規(guī)定的對(duì)象，日益成為自身思想政治教育過程的“他者”，其話語權(quán)的消解也在所難免。

（二）思想政治教育客體（受教育者）的話語屈從。 （1）傳統(tǒng)文化的規(guī)訓(xùn)導(dǎo)致思想政治教育客體（受教育者）的話語屈從。 眾所周知，“天地君親師”是中華大地廣泛供奉和祭祀的牌位， 是傳統(tǒng)文化中重要的精神信仰和符號(hào)象征， 作為儒家倫理道德秩序世俗合法性與合理性的價(jià)值依據(jù)， 安頓著炎黃子孫的世俗生活。 數(shù)千年來，“師”被冠以“圣賢”的稱謂，作為“神圣”、“崇高”、“德性”的代言人，承載著“傳道、授業(yè)、解惑”的重大社會(huì)責(zé)任?！耙蝗諡閹熃K生為父”， 中華民族形成了尊師重教的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)， 教師形象故而也被嵌入到崇高美學(xué)的意識(shí)形態(tài)話語之中。 受傳統(tǒng)文化的這種熏陶，國人眼中的教師首先不是一種謀生的職業(yè)，而是“道”的人格化，是終極價(jià)值（大道）的代言人、闡釋者和傳播者，“師”因“道”而尊，“師”被神圣化為理想道德人格的象征。 如前所述，所有的教育行動(dòng)客觀上都是一種符號(hào)暴力，是一種專斷權(quán)力所強(qiáng)加的一種文化專斷，這種文化專斷是一種藏而不露的隱性力量，通過布迪厄所謂的文化資本的生產(chǎn)與再生產(chǎn)，有效的將支配與被支配的權(quán)力關(guān)系“轉(zhuǎn)換為社會(huì)成員心甘情愿接受的自然現(xiàn)狀”[22]（P138），并且現(xiàn)代社會(huì)“更仰賴于文化的符號(hào)權(quán)力這種軟性暴力來維護(hù)統(tǒng)治和支配的合法性”[23]（P190）。傳統(tǒng)文化中對(duì)教師的無限尊崇自然衍生出學(xué)生對(duì)老師的無條件服從， 而將教師推向一種專斷和話語霸權(quán)的地位， 教師擁有對(duì)學(xué)生的絕對(duì)的道德權(quán)威，即所謂的“師道尊嚴(yán)”。 經(jīng)過數(shù)千年的歷史文化積淀，傳統(tǒng)文化中對(duì)“師者”的定位和評(píng)價(jià)已經(jīng)內(nèi)化于人們的民族心理和情感之中， 其影響持久且深遠(yuǎn)。 傳統(tǒng)文化的這種規(guī)訓(xùn)成為受教育者必須面臨的重要情景， 不可避免地對(duì)其帶來一種“符號(hào)暴力”，思想政治教育過程中受教育者同樣受其規(guī)訓(xùn)。 在思想政治教育過程中，受“尊師重教”、“師道尊嚴(yán)”等傳統(tǒng)文化的規(guī)訓(xùn)，受教育者為了避免遭受傳統(tǒng)文化“制裁”，選擇采取放棄自身應(yīng)然話語權(quán)的技術(shù)策略，“欲說還‘羞’”，長此以往， 一種穩(wěn)定的持久的屈從性關(guān)系被建構(gòu)起來。（2）教育系統(tǒng)的規(guī)制導(dǎo)致思想政治教育客體（受教育者）的話語屈從。 作為正式組織的學(xué)校，在思想政治教育方面有著天衣無縫的規(guī)制系統(tǒng)， ?？律踔翆W(xué)校喻為監(jiān)獄， 認(rèn)為學(xué)校是一個(gè)重要的規(guī)訓(xùn)場所。 一般而言，教育系統(tǒng)主要通過顯、隱兩種方式對(duì)受教育者進(jìn)行規(guī)訓(xùn)，即一方面通過文本、制度等顯性方式規(guī)制受教育者的話語權(quán)， 如學(xué)校的各類規(guī)章制度、章程等文本規(guī)范中都有諸如“必須……”、“不能……”、“不得以任何理由……否則……”等字眼，無條件要求受教育者對(duì)教育系統(tǒng)話語權(quán)的服從， 實(shí)際上就是對(duì)受教育者話語權(quán)的一種剝奪。 另一方面，教育系統(tǒng)中各類思想政治教育主體還通過隱性的資源控制來對(duì)思想政治教育客體（受教育者）進(jìn)行規(guī)制。 當(dāng)前，我國思想政治教育主體的規(guī)制主要從行政體系和教學(xué)體系兩方面進(jìn)行，在行政體系方面，從學(xué)校黨委、學(xué)生工作部門（如學(xué)生處、學(xué)工部等）再到各二級(jí)單位部門學(xué)生工作的分管領(lǐng)導(dǎo)（如副書記等）最后到輔導(dǎo)員、班主任等，都對(duì)思想政治教育客體（受教育者）進(jìn)行規(guī)制和教育；同時(shí)，在教學(xué)體系方面，各級(jí)各類思想政治理論課教師通過課堂教學(xué)對(duì)思想政治教育客體（受教育者）進(jìn)行規(guī)制和教育。 如果受教育者對(duì)行政體系話語表現(xiàn)出質(zhì)疑或者反對(duì)， 教育者則可以利用手中行政資源使受教育者無緣各類評(píng)先評(píng)優(yōu)或獎(jiǎng)勵(lì)、榮譽(yù)等；如果受教育者在課堂上對(duì)思想政治理論課教師的言說或話語嗤之以鼻， 則可能招致嘲諷、批評(píng)、恐嚇甚至直接影響期末考評(píng)成績。 在思想政治教育過程中，這些來自教育系統(tǒng)的顯性和隱性規(guī)制體系， 是受教育者不得不面對(duì)的重要情景，受這些情景的逼迫，學(xué)生被迫養(yǎng)成“識(shí)時(shí)務(wù)”的“俊杰”思維，采取放棄自身應(yīng)然話語的技術(shù)策略，從而導(dǎo)致一種屈從性關(guān)系的被建構(gòu)。 在這種屈從性關(guān)系的支配下，思想政治教育客體（受教育者）欲說不能，依附于教育者的話語控制之中。

三、思想政治教育話語屈從性關(guān)系的解構(gòu)與話語權(quán)的重構(gòu)

（一）增強(qiáng)主體意識(shí)，主動(dòng)爭取話語權(quán)。 由于主體與客體的雙重失語， 導(dǎo)致思想政治教育過程中缺乏來自實(shí)踐的生動(dòng)鮮活的真實(shí)聲音， 使得整個(gè)教育過程刻板化、機(jī)械化、枯燥化。 思想政治教育要取得理想效果， 需要整個(gè)教育場域的所有在場者（既包括教育者，也包括受教育者）都能放聲陳說，他們自主的發(fā)出自己的聲音，并且這種聲音也是最真實(shí)的聲音，因?yàn)椤八从诓煌那榫?，代表最真?shí)的問題與需要，是最需要被傾聽的聲音”[24]。在這種對(duì)話與理解關(guān)系中， 教育者與受教育者雙方都被當(dāng)作“與自己交談的‘你’”，“雙方親臨現(xiàn)場，在精神深處被卷入了”[25]（P138），由此，思想政治教育者與受教育者在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧等方面獲得共享，達(dá)成共識(shí)，理想的思想政治教育過程得以實(shí)現(xiàn)。

在思想政治教育過程中， 唯有教育者和受教育者具有強(qiáng)烈的主體意識(shí)， 方能自覺自主地發(fā)出最真實(shí)的聲音，上述教育場景也才可能成為現(xiàn)實(shí)。因此， 首先必須增強(qiáng)教育者和受教育者的主體意識(shí)， 使其意識(shí)到自身在整個(gè)思想政治教育話語場域中獨(dú)一無二的地位與作用， 能主動(dòng)參與建構(gòu)的過程，積極主動(dòng)爭取話語權(quán)。 思想政治教育者應(yīng)增強(qiáng)主體意識(shí)。 在實(shí)際的思想政治教育過程中，教育者往往居于主導(dǎo)地位，是整個(gè)教育過程的引導(dǎo)者，因此， 思想政治教育者更應(yīng)充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性， 在為學(xué)生提供指導(dǎo)的同時(shí)積極建構(gòu)自己的生命精神家園。 其次，思想政治教育受教育者也應(yīng)增強(qiáng)主體意識(shí)。 無論是教育者還是受教育者，都應(yīng)反思傳統(tǒng)的依附于權(quán)力和權(quán)威的話語定位，使其因自己的思考和言說而存在， 以自己的方式證實(shí)自身特性的存在。 正如巴赫金所言，“我以唯一而不可重復(fù)的方式參與存在， 我在唯一的存在中占據(jù)著唯一的、不可重復(fù)的、不可替代的、他人無法進(jìn)入的位置”[26]（P41），而“唯有承認(rèn)我自己唯一的位置出發(fā)而獨(dú)一無二地參與存在， 才能有產(chǎn)生行為的真正中心”[26]（P44）。 在思想政治教育話語場域，受教育者的話語地位同樣是無可替代的， 也是不容忽視的，因此，他們自身首先必須對(duì)此有充分認(rèn)識(shí)，必須意識(shí)到他們“自己的每一個(gè)思想連同其內(nèi)容”都是“自己個(gè)人自覺負(fù)責(zé)的一種行為”[26]（P4）。

（二）消解符號(hào)暴力，實(shí)現(xiàn)話語權(quán)回歸。首先，應(yīng)修正“國家”與“專家”等情景因素所帶來的符號(hào)暴力，使思想政治教育者話語權(quán)的回歸得以實(shí)現(xiàn)。 如前所述，在思想政治教育話語場域中，教育者的話語權(quán)處于整個(gè)權(quán)力塔的最底層，而決策者的權(quán)勢(shì)話語（或曰官方行政話語）則處于權(quán)力塔的最頂端，對(duì)教育者形成一種逼迫性力量和符號(hào)暴力。 作為一種特殊的教育實(shí)踐活動(dòng)， 思想政治教育不可避免地帶有強(qiáng)烈的政治性與意識(shí)形態(tài)性， 但這并不是思想政治教育的唯一特性， 其最終目的仍在于促進(jìn)人的自由全面發(fā)展， 其過程自然應(yīng)當(dāng)是生動(dòng)鮮活的。 因此，決策者的權(quán)勢(shì)話語或官方行政話語應(yīng)適度地讓渡于教育者的個(gè)人話語， 使教育者能夠在規(guī)定動(dòng)作之外，根據(jù)個(gè)人的經(jīng)歷、思考、理解和感悟，以實(shí)踐者、生活者甚至創(chuàng)造者的身份來運(yùn)用各種豐富生動(dòng)的素材實(shí)施教育。 思想政治教育者個(gè)體話語權(quán)的回歸除了需要決策者的權(quán)勢(shì)話語的適度讓渡之外， 還需要專家的理性話語的適度讓渡。 應(yīng)提倡專家的理性話語與思想政治教育者的個(gè)體話語之間的相互交流與對(duì)話， 鼓勵(lì)思想政治理論課教師參與科學(xué)研究， 通過研究使自己獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和專業(yè)地位，“以研究作為解放教師的武器”， 使其從各種歷史性壓抑——“否認(rèn)教師個(gè)人的尊嚴(yán)”、“迷信外部的權(quán)威的教育制度”——中解放出來[27]（P133），使整個(gè)思想政治教育過程既是科學(xué)的又是生動(dòng)的學(xué)問。 其次，應(yīng)修正傳統(tǒng)文化與教育系統(tǒng)等情景因素的符號(hào)暴力， 使思想政治教育受教育者話語權(quán)的回歸得以實(shí)現(xiàn)。 一方面，應(yīng)當(dāng)改變觀念，樹立現(xiàn)代化的教育理念，倡導(dǎo)新型的師生平等的關(guān)系， 使傳統(tǒng)思想政治教育過程中那種被異化的師生關(guān)系得以改進(jìn)， 教師與學(xué)生在有效溝通的基礎(chǔ)上保持理性交往， 由此消解傳統(tǒng)文化的規(guī)訓(xùn)所帶來的符號(hào)暴力， 使師生關(guān)系得以還原，受教育者的積極性、創(chuàng)造性、主動(dòng)性等得以充分發(fā)揮。 另一方面，還應(yīng)修正教育系統(tǒng)對(duì)受教育者產(chǎn)生的情景逼迫， 在顯性的文本制度等方面，除了文本制度的具體內(nèi)容應(yīng)以人為本，充分尊重受教育的正當(dāng)話語權(quán)力之外， 也應(yīng)注意話語的修辭表達(dá)， 避免由于使用生硬冰冷的詞匯而造成情景逼迫和符號(hào)暴力；在隱性的資源控制方面，應(yīng)轉(zhuǎn)變思維， 創(chuàng)新教學(xué)考核體系和學(xué)生綜合評(píng)價(jià)體系，最大限度地接受受教育者的對(duì)話與申訴，消解資源控制所帶來的逼迫和威脅，解構(gòu)屈從性關(guān)系。

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