□張慕漢

回歸傳統(tǒng)：“體察涵詠，品味誦讀”
——兩堂高中語文公開課的啟迪

□張慕漢

“體察涵詠，品味誦讀”式的傳統(tǒng)教法是現(xiàn)代語文課堂真正需要的方法之一。本文由不同教師所執(zhí)教的兩堂高中語文公開課來探討采用“體察涵詠，品味誦讀”創(chuàng)設(shè)情境的這種傳統(tǒng)語文教學(xué)方法的具體運(yùn)用及其所帶來的課堂教學(xué)效果。

傳統(tǒng)教學(xué)；誦讀品味；涵詠體察；情境

前不久，筆者在安徽師范大學(xué)附屬中學(xué)聽了由陳晨老師執(zhí)教的一堂校內(nèi)常態(tài)公開課《故都的秋》。在這堂公開課里，教師所展現(xiàn)出的個(gè)人魅力和課堂魅力讓人印象深刻，但最令人思考的莫過于教師的教法。這讓筆者不禁想起此前曾在蕪湖第十二中學(xué)所聽張晉老師的一堂市級(jí)公開課《蜀道難》。盡管這兩堂課所教學(xué)的文章文體不同，但兩位教師卻都做到了回歸傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)，師生共同“體察涵詠，品味誦讀”文章，使整堂課充滿語文味。

一、誦讀與品味

我們反對(duì)把語文課上成語法課或說教課，因?yàn)椤叭魏文芰Χ际菍W(xué)習(xí)主體‘悟’后‘練’出來，而絕非能‘講’或‘聽’出來的?！x書切忌在慌忙，涵詠功夫興味長’，不多讀、熟讀而只去聽所謂‘講析’是全然無用的。又如藝術(shù)規(guī)律：藝術(shù)的魅力在于以情動(dòng)人，潛移默化地作用于人的心靈?！?因此，想品味文章，首先要誦讀。這堂《故都的秋》公開課是課文的第二課時(shí)，所以教師抓住本文作為一篇抒情散文最主要的教學(xué)核心“情與景的關(guān)系”來展開教學(xué)。教師通過課前精心的準(zhǔn)備和充滿感情地朗誦文章前兩段，為我們創(chuàng)設(shè)了一種秋的意境，配樂更使教師的朗誦與文章的情感相得益彰。如果說教師有感情的示范朗誦已經(jīng)使學(xué)生初步感受到了秋的“清、靜、悲涼”，那么接下來學(xué)生自己有感情的朗誦和分析文章內(nèi)涵就自如得多，學(xué)生參與課堂的氣氛也十分活躍。在師生共同探討文章前幾段后，學(xué)生就自己找出了文章中由秋天景物的意象所構(gòu)成的五幅畫面。在充分發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性和積極性的基礎(chǔ)上，教師接下去的引導(dǎo)也

十分自然。而張晉老師針對(duì)《蜀道難》作為一首古詩，其“意象與情感”是其最主要教學(xué)目標(biāo)的特點(diǎn)，同樣以近乎完美的朗誦并結(jié)合配樂為學(xué)生讀出了一幅“危、高、險(xiǎn)”的蜀道畫面，這種創(chuàng)設(shè)情境式的教學(xué)同樣由誦讀來完成，同時(shí)也讀出李白作詩時(shí)之所以運(yùn)用三字到十一字句式的不同所表現(xiàn)出的情感的變化。教師然后引導(dǎo)學(xué)生集體朗讀。當(dāng)學(xué)生第一遍讀完課文而教師未能得到她最初的預(yù)設(shè)時(shí)，教師并沒有急于進(jìn)行接下去的教學(xué)環(huán)節(jié)，而是和學(xué)生一道分析了第一遍朗讀時(shí)的問題。比如，詩人李白用長短不同的句式應(yīng)該是想表達(dá)不同的情感，但大家顯然是用了一種情感在朗讀本詩，所以請(qǐng)?jiān)僮x這首詩，通過你們自己的生活和情感體驗(yàn)來思考詩歌所呈現(xiàn)給我們的情感變化，然后我們?cè)俜治鲈娙说那楦惺欠袷沁@樣。結(jié)果證明學(xué)生第二遍的朗誦不僅改善了很多，而且為下一步準(zhǔn)確找出詩歌中悲鳥、子規(guī)、空山等重要的意象和詩歌情感的分析作了重要的鋪墊。學(xué)生初步體會(huì)意象和情感之間的關(guān)系也正是通過誦讀和品味來實(shí)現(xiàn)的。兩位教師的任務(wù)都是引導(dǎo)學(xué)生基于自己的情感積淀和生活體驗(yàn)來判斷并找出自己所認(rèn)為重要的或能體現(xiàn)作者情感的句子并反復(fù)誦讀和加以品味，學(xué)生自己誦讀詩歌、品味文章成了課堂的主旋律，師生共同探討所得體會(huì)并歸納思想感情。

二、涵詠與體察

在教師創(chuàng)設(shè)情境抓全篇，激發(fā)了學(xué)生的動(dòng)機(jī)之后，那么“強(qiáng)化情境，理解關(guān)鍵詞、句、段和憑借情境品味語感，欣賞課文精華”就需要師生的進(jìn)一步涵詠和體察文章?！绑w察涵詠”文章實(shí)現(xiàn)的最佳途徑之一就是任務(wù)型教學(xué)，即教師根據(jù)學(xué)生學(xué)情分配給學(xué)生具體的、可操作的任務(wù)，但朗誦式的品味課文仍貫穿課堂始終。在《故都的秋》公開課上，教師在分配給各小組分析文章各段的任務(wù)后，還是先讓學(xué)生分組朗讀。比如，男生讀“思秋”部分，“繪秋”部分由四個(gè)組分別朗讀，“議秋”部分由女生朗讀，最后大家齊讀“戀秋”部分。任務(wù)分配使得每位學(xué)生都在發(fā)揮語文課堂“小主人公”的作用，學(xué)生認(rèn)真體會(huì)研讀文本取代了教師的理性分析。分組不僅使學(xué)生感到競爭的快樂，更使他們感受到集體榮譽(yù)的重要，因?yàn)閭€(gè)體的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)利于本組目標(biāo)的達(dá)成，而本組目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)更利于整個(gè)語文課堂的進(jìn)行。隨后分組討論的結(jié)果就是以任務(wù)的形式使學(xué)生能根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體會(huì)來擬段落標(biāo)題、品味文章中的重點(diǎn)詞句、總結(jié)段落大意及作者思想感情等。在公開課《蜀道難》中，教師同樣讓學(xué)生自己找詩中的重要語句，而且找得很準(zhǔn)確，這主要得益于之前的誦讀。找到詩歌意象后讓學(xué)生自己自由朗誦并揣摩詩歌意象、體會(huì)情感。因此學(xué)生自己的總結(jié)甚至比教參上的提法更貼切。如總結(jié)出來的“破屋秋色”“街頭落蕊”“低屋聽蟬”“橋頭聽雨”和“庭院秋果”等段落標(biāo)題也被教師所認(rèn)可和采用。引出郁達(dá)夫?qū)识己颓锏南矏圪澝?、向往眷戀的情感也是在學(xué)生真正理解了作者對(duì)秋的情感之后得出的。最后，教師要做的就是一個(gè)：歸納總結(jié)文章的情景關(guān)系——以情馭景、借景抒情。而面對(duì)一篇不易把握的文言文《蜀道難》，教師同樣把時(shí)間交給學(xué)生去討論和探討詩歌情感，反復(fù)涵詠、體察詩中重要的句子和詩句里重要的意象，找到詩中的“一詠三嘆”，并歸納了詩歌中的想象與聯(lián)想、神話用典、夸張等常用的詩歌表達(dá)技巧和總結(jié)詩歌的藝術(shù)表現(xiàn)手法。當(dāng)一堂課結(jié)束時(shí)，課堂的三維目標(biāo)基本實(shí)現(xiàn)?！白x一讀”、“找一找”、“品一品”也真正運(yùn)用在課文賞析的過程中。

總結(jié)這兩堂高中語文公開課，我們可以說，兩位教師都是堅(jiān)持以文章“美”為突破口，以“情”為紐帶，以學(xué)生“思”為核心，以學(xué)生自身的生活及情感體驗(yàn)為源泉的情境式教學(xué)，師生共同“體察涵詠、品味誦讀”始終是整堂課的主旋律。而這主旋律，正是語文學(xué)習(xí)從來都有的，也應(yīng)該一直葆有的本真本色的東西。

[1]劉錫慶：《關(guān)于中學(xué)語文教改的若干思考》，《課程·教材·教法》1999年第3期。

[2]李吉林：《“情境教學(xué)”的操作體系》，《課程·教材·教法》1997年第3期。

（作者系安徽師大文學(xué)院2013級(jí)學(xué)科教學(xué)研究生）

[責(zé)編三好]