高 維武秀霞

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兒童的隱喻思維及其教學啟示*

高 維6武秀霞

摘 要：兒童在4歲左右就具有了隱喻思維能力。隨著年齡的增長，兒童的隱喻思維能力不斷發(fā)展。在隱喻創(chuàng)造能力方面，隨著兒童年齡以及詞匯量、知識和經(jīng)驗的增長，兒童使用隱喻的數(shù)量呈下降態(tài)勢，并能夠逐步使用基于抽象性和復(fù)雜性關(guān)系的隱喻，其也越來越符合邏輯和常規(guī)。在隱喻理解能力方面，隨著兒童的隱喻識別能力、知識水平和邏輯思維水平的不斷提升，其隱喻理解能力也不斷增強。在當前功利主義和科學主義教學的背景下，兒童的隱喻思維受到了極大的壓抑。在教育教學中，我們亟需呵護和促進兒童的隱喻思維，并注重兒童邏輯思維和隱喻思維的和諧發(fā)展。

關(guān)鍵詞：兒童；隱喻思維；邏輯思維；隱喻能力；教學

* 本文系全國教育科學規(guī)劃2014年度教育部青年課題“教育學視野中的隱喻研究”（項目編號：EAA140343）階段性成果。

心理學和教育學對兒童的邏輯思維進行了大量的研究，取得了諸多被普遍承認的成果，并對教學實踐產(chǎn)生了重大影響。與邏輯思維研究相比，心理學和教育學對兒童隱喻思維的研究較少，且沒有引起學界的廣泛關(guān)注，更沒有對教學實踐產(chǎn)生切實的影響。在教學實踐層面，由于許多實踐者不了解兒童隱喻思維的發(fā)展規(guī)律，其尊重兒童思維發(fā)展規(guī)律的實踐往往是建立在尊重兒童邏輯思維發(fā)展規(guī)律之基礎(chǔ)上，并沒有對兒童隱喻思維的發(fā)展給予必要的關(guān)注。更有甚者忽視兒童思維的特點，以成人的思維方式來評價和教育兒童，導致了兒童思維的異化，阻礙了其隱喻思維和邏輯思維的協(xié)調(diào)發(fā)展。因此，對兒童隱喻思維的研究，及其對教學的啟示進行探討便顯得十分必要。

一、兒童隱喻思維的誕生

隱喻思維是人類思維的基本方式。人類學家泰勒、布留爾等人的研究表明，原始人缺乏邏輯思維能力，但具有豐富的感知和想象能力，憑借這種能力，他們直覺和隱喻性地達成對萬事萬物的質(zhì)樸理解。隨著人類的進化，邏輯思維才逐步發(fā)展起來，并成為人類思維的另一種基本方式。兒童思維發(fā)展過程在總體上與人類思維的發(fā)展歷程相似。在兒童成長的早期階段，隱喻思維便是他們最基本的思維方式。

（一）兒童最初的“隱喻語言”

當代心理學的研究發(fā)現(xiàn)，隱喻是兒童語言中非常普遍的現(xiàn)象，而且在兒童成長的早期階段就出現(xiàn)了。當兒童開始說話時，他們就開始自發(fā)地使用“隱喻語言”。知名兒童隱喻研究專家維納（Winner）曾記錄一個26個月的幼兒指著一個黃色的短塑料球棒，呼喊“玉米棒子、玉米棒子！”，以及一個18個月的幼兒把一個玩具車叫成“蛇”，并將其扭曲放在媽媽的手上。[1]我國語言學者趙俐曾記錄，1歲8個月的幼兒摸著媽媽的肚子說：“媽媽的肚子圓溜溜，像雞蛋一樣?！盵2]學前教育學者鄭荔記錄了一個2歲的幼兒在看到工人修剪路邊的冬青時說：“叔叔在給樹理發(fā)。”[3]兒童早期的隱喻思維還集中地體現(xiàn)在其象征性游戲中。對幼兒來說，游戲的世界就是一個主觀的真實世界。在這個世界里，一把椅子就是一匹高頭大馬，一個布娃娃就是一個孩子。兒童的自我中心和泛靈論傾向使其將許多無生命的東西視為像自己一樣是有生命的，并沉醉在自己虛擬的想象中，體驗著成人難以感受的快樂。

對于“兒童的隱喻是否是真正的隱喻”存在著兩種相互對立的觀點。一種觀點認為兒童的隱喻不能稱為真正意義上的隱喻，其是兒童思維處于低級階段的表現(xiàn)，是兒童隨機的、錯誤的歸類行為。如皮亞杰認為，兒童的隱喻是其思維處于前運算階段的表現(xiàn)。另一種觀點認為兒童的隱喻是真正意義上的隱喻，其反映了兒童有意識地對已經(jīng)建立起來的類別的違反。[4]這要求隱喻使用或理解者在清楚兩種事物差異的基礎(chǔ)上，把握它們之間的相似性。

嚴格來講，上述事例中幼兒早期所使用的隱喻并不是真正意義上的隱喻。因為兒童將其言說的事物（如棒球棒）看成了其他的事物（如玉米棒子），并沒有認識到二者之間的差別。這種現(xiàn)象也印證了西方學者所提出的兒童隱喻思維發(fā)展要經(jīng)歷的三個階段，即在第一階段，將不同的事物看作是同一的；在第二階段，意識到兩種事物之間的差異；在第三階段，既看到二者的差異，又看到二者的相似性，并能夠用“像”、“是”來表達這種相似。[5]

如此看來，似乎皮亞杰等人主張的二到七歲的兒童具有“泛靈論”傾向，其隱喻語言嚴格來講并不是真正意義上的隱喻的主張是合適的。但事實上，皮亞杰學派并未全面理解兒童的隱喻思維能力。

（二）兒童隱喻思維的真正發(fā)生

越來越多的實驗表明兒童在4歲左右就具備了真正意義上的隱喻思維能力。如沃斯尼亞杜（Vosniadou）和奧頓（Ortony）研究了3-6歲兒童在兩項任務(wù)中對相似性的判斷。[6]在一項比較任務(wù)中，兒童從以下各配對中選擇一個，完成“A像X”的陳述形式。

（1）隱喻的和字面的配對（如“雨像眼淚”和“雨像雪”）

（2）字面的和不規(guī)則的配對（如“雨像雪”和“雨像椅子”）

（3）隱喻的和不規(guī)則的配對（如“雨像眼淚”和“雨像椅子”）

在另一項分類任務(wù)中，兒童完成“A是和X一樣的東西”的陳述形式，僅僅從一個隱喻的和字面的配對中選擇。

實驗發(fā)現(xiàn)，在比較任務(wù)中，兒童在隱喻的和字面的表達之間沒有體現(xiàn)出偏好，但在分類任務(wù)中表現(xiàn)出明顯的偏好。例如，在比較任務(wù)中，“雨像眼淚”和“雨像雪”都經(jīng)常被選擇。但是在分類任務(wù)中，更多的兒童選擇字面的比較，即“雨像雪一樣的東西”，其中，大于四歲的兒童選擇的字面表達的數(shù)量超過隱喻表達。從這一結(jié)果我們可以推斷，4歲的兒童知道同類事物之間的有意義的相似性以及不同類事物之間的有意義的相似性。而3歲的兒童盡管在兩個任務(wù)中都更加偏向有意義的選擇，而不是不規(guī)則的選擇，但在分類任務(wù)中沒有體現(xiàn)出對字面表達的偏好。因此，似乎兒童起初持有無差別的相似性的概念，在4歲左右其開始分化為字面的和非字面的相似性。鄭荔在觀察中發(fā)現(xiàn)一個3-4歲的女孩已經(jīng)有了明顯的隱喻意識，她出了許多汗，說：“我是蒸籠頭?！比缓蠼忉專骸熬褪撬_了。我太愛出汗了。”[7]由此表明，兒童最早在4歲左右就具有了自發(fā)使用和理解隱喻的能力。

二、兒童隱喻思維能力的發(fā)展規(guī)律

既然兒童在較小年齡就具有了隱喻思維能力，那么兒童的隱喻思維能力隨著兒童的成長體現(xiàn)出怎樣的發(fā)展態(tài)勢呢？這一問題引起了諸多研究者的興趣。研究者們一般將兒童的隱喻思維能力分為兩個方面，兒童的隱喻創(chuàng)造能力和兒童的隱喻理解能力。

（一）兒童隱喻創(chuàng)造能力的發(fā)展

比洛（Billow）和鄭荔都發(fā)現(xiàn)，學前期兒童自發(fā)創(chuàng)造的隱喻的數(shù)量呈下降趨勢[8]，而著名心理學家加德納也曾指出，隱喻創(chuàng)造能力在兒童學前期是普遍具備的，到了小學階段則呈下降趨勢。[9]兒童在學前期大量地使用隱喻通常是由于其掌握的詞匯有限，在運用有限的詞匯來表達新的事物或觀念時，其往往是隱喻性的。有研究者指出，兒童所使用的被一些研究者視為隱喻的語言其實是語義擴張現(xiàn)象。如用“球”來表達“蘋果”、“葡萄”、“球形門把手”、“氣球”等外形為圓球的物體。維納等人認為，這些語言和隱喻語言是有區(qū)別的。當兒童習得了這些事物的名稱時，這種表達方式就會消失。[10]

筆者認為，維納等人的觀點值得商榷。兒童在運用已有的詞匯來表達新的事物時，其往往既認識到了兩個事物的相似性，也認識到了二者的差異。只是由于不知道如何表達，才用已經(jīng)熟悉的詞匯來稱呼之。其實，從兒童個體的角度來講，這可以被稱為語言的“創(chuàng)新”。因為在人類語言的發(fā)展史上，語言的擴展通?；陔[喻。人類語言的語義擴展和兒童對語義的擴張并沒有本質(zhì)的區(qū)別。只是在現(xiàn)時代，許多事物已經(jīng)有了約定俗成的名稱，兒童在成長中只能接受事物既有的名稱，而放棄自己的“創(chuàng)造”。因此，從本質(zhì)上講，兒童的這類語言還是隱喻性的，許多研究者將其界定為非隱喻的，是由于他們的成人思維方式導致的。

與此同時，兒童的許多隱喻語言即使在其習得了字面用法后，仍然會被普遍視為隱喻的。因為這些用法在人們的日常語言中也經(jīng)常被使用。鄭荔記錄了一個5歲兒童通過“火”和“花”這兩個隱喻來表達自己難以言說的心情：

葉頁說：“可以給我講兩個故事嗎？不講故事我心里就有火，一講我心里就有花?！?/p>

葉頁又說：“我必須聽兩個故事，我聽一個心里還是有火，心里發(fā)熱，滅了一點火，還是有火。”

晚餐時葉頁再次說起心里有花和有火，媽媽說：“為什么你說‘有花’？為什么說‘有火’？‘心里有花’是什么意思？‘心里有火’是什么意思？”

葉頁：“這很難解釋的?！?/p>

媽媽：“‘心里有花’是不是心里很美，很高興？”

葉頁一迭聲地說：“是的，對對對！”（很滿意媽媽的解釋，感覺完全說出她所想的。）[11]

可以看出，該兒童不知如何用字面語言表達自己的心理感受，而使用了“火”和“花”的隱喻。這些隱喻在日常語言中也普遍存在，如“心中窩火”、“心花怒放”等等，其已經(jīng)具有了普適的意義。

隨著兒童詞匯量、知識和經(jīng)驗的增長，許多思想都可以直接通過字面義來表達，兒童使用的隱喻的數(shù)量不可避免地呈下降態(tài)勢。從隱喻的內(nèi)容來看，由于兒童沒有規(guī)范語言的束縛，其想象力可以自由地馳騁，其創(chuàng)作的隱喻具有新奇性和“荒謬性”共存的特點。如有幼兒看到夜空中的月亮說：“月亮是天的眼睛。”有幼兒在用餐后說：“食物已經(jīng)順著梯子走到我胃里去了?！盵12]雖然第二個隱喻乍一聽使人感到荒謬，但如果從兒童思維的角度來考慮，我們不得不嘆服兒童的想象力。整體來講，幼兒所使用的隱喻主要是基于事物的可感知的具體屬性，隨著年齡的增長，兒童逐步能夠使用基于抽象性和復(fù)雜性關(guān)系的隱喻，其也越來越符合邏輯和常規(guī)。

（二）兒童隱喻理解能力的發(fā)展

在兒童對隱喻的理解方面，諸多研究表明，兒童的隱喻理解能力隨年齡的增長而增長[13]。如斯坦尼（Siltanen）即通過實驗研究揭示了兒童隱喻理解的幾個階段：在研究中，她先讓被試聽故事，然后進行與故事相關(guān)的隱喻理解測試。所有的隱喻都以“A是B”的標準形式出現(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)，3-4歲的兒童不能理解任何隱喻；5歲的兒童可以理解簡單的隱喻；6-8歲的兒童可以理解簡單的隱喻，但不能理解中等難度的隱喻或?qū)⒅髯置媪x解釋；9-11歲的兒童能夠理解簡單和中等難度的隱喻；12-14歲的兒童能夠理解簡單、中等和高難度的隱喻。[14]這一結(jié)論基本上與皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論相吻合。雖然兒童隱喻理解能力的發(fā)展階段不可能是涇渭分明的，其是一個漸進的過程。不過，斯坦尼（Siltanen）的研究描繪了一個大致的輪廓，有利于促進我們對兒童隱喻理解能力的認識。

兒童對隱喻的理解主要受到隱喻的形式和內(nèi)容的影響。首先，隱喻表達可以采用諸多的形式，幼兒難以識別復(fù)雜的或不明顯的隱喻表達形式，這會造成其對這類隱喻理解的困難。其次，隱喻理解還受兒童的知識水平的影響。如果兒童對隱喻的“源域”和“目標域”尤其是“源域”比較了解，其將很容易達成隱喻的理解。如果兒童對“源域”和“目標域”相關(guān)的知識一無所知，其實現(xiàn)隱喻的理解基本上是不可能的。再次，隱喻理解還受兒童邏輯思維水平的影響。幼兒僅僅能夠理解基于感知的物理屬性的相似性，隨著年齡的增長和邏輯思維水平的提高，其能夠逐步理解基于抽象性和復(fù)雜性關(guān)系的隱喻。

到目前為止，我們對兒童隱喻能力的發(fā)展還沒有獲得確定的認識。但正如美國學者沃斯尼亞杜（Vosniadou）所言：“我們有理由相信它是一個漸進的過程，而不是階段性的過程。它主要受到兒童的知識和信息處理能力的限制。理解和使用隱喻性的語言包含著知識從一個觀念領(lǐng)域到另一個觀念領(lǐng)域的映射，其主要依賴于兒童已有的觀念性知識，以及其擴充和提升這種觀念性知識的經(jīng)驗?！盵15]

三、兒童隱喻思維對教學的啟示

目前，兒童邏輯思維發(fā)展理論對教學實踐產(chǎn)生了較大影響。在這些認知心理學理論中，我們主要看到的是一個邏輯的兒童在成長，兒童的隱喻思維以及與之相關(guān)的情感、想象力等領(lǐng)域相對被忽視了。在此背景下，許多教師對兒童隱喻思維及其發(fā)展規(guī)律所知甚少，其在教學過程中常常忽視和無視兒童的隱喻思維。因此，我們有必要加強對兒童隱喻思維的了解，并從中獲得一些教學的啟示。

（一）呵護兒童的隱喻思維

4歲左右兒童就具有了隱喻思維能力。兒童的隱喻思維充滿了想象，彌散著詩性，它就像是成長中的幼芽，需要呵護。由于過早地識字、學數(shù)以及后來被考試競爭所束縛，兒童的隱喻思維極早地被壓抑，兒童的想象力和創(chuàng)造力面臨著危機。無論是家長還是教師，習慣于將兒童視為無知者，卻很少關(guān)注兒童自身獨有的特質(zhì)。孩子應(yīng)該有自己的生活世界，他們喜歡游戲、童話、神話故事，在游戲和故事中，兒童的隱喻思維得以滋養(yǎng)，兒童的想象力得以放飛。而過早地對兒童進行知識教育，只會壓抑乃至扼殺兒童的隱喻思維和想象力。一個廣為流傳的案例或許會給我們些許啟發(fā)：

在美國內(nèi)華達州，有一天一個名叫伊迪絲的3歲小女孩告訴媽媽，她認識禮品盒上“OPEN”的第一個字母“O”。這位媽媽非常吃驚，問她怎么認識的。伊迪絲說：“薇拉小姐教的?！边@位母親一紙訴狀把薇拉小姐所在的勞拉三世幼兒園告上了法庭，理由是該幼兒園剝奪了伊迪絲的想象力，因為她女兒在認識“O”之前，能把“O”說成蘋果、太陽、足球、鳥蛋之類的圓形東西，然而，自從幼兒園教她認讀了26個字母后，伊迪絲便失去了這種能力。她要求幼兒園對此負責，賠償伊迪絲精神傷殘費1000萬美元。結(jié)果是幼兒園敗訴了。因為，陪審團被這位母親在辯護時講的一個故事感動了：她曾經(jīng)到某個東方國家旅行，在一家公園里見到兩只天鵝，一只被剪去了左邊的翅膀，一只完好無損。剪去翅膀的天鵝被放養(yǎng)在較大的一片水塘里，完好的一只被放養(yǎng)在較小的水塘里。她非常不解，管理員告訴她，這樣能防止他們逃跑。因為，剪去一邊翅膀的天鵝無法保持平衡，飛起來后會掉下來；在小池塘里的，雖沒有被剪去翅膀，但起飛時會因沒有滑翔路程，而老實地呆在水里。她聽后既震驚，又感到悲哀，為天鵝悲哀。她今天為女兒來打官司，就是因為她感到伊迪絲變成了勞拉三世幼兒園里的一只天鵝。他們剪掉了伊迪絲的一只翅膀，一只幻想的翅膀；他們早早地把她投進了那片小水塘，那片只有ABC的小水塘。[16]

這位母親精彩的辯護后來影響了內(nèi)華達州《公民教育保護法》的修改。同時也啟發(fā)我們，兒童的想象力以及與之相關(guān)的隱喻思維是需要呵護的，急功近利的教育對兒童來說只能是拔苗助長。

（二）促進兒童的隱喻思維

如前所述，兒童的隱喻思維能力主要包括隱喻創(chuàng)造能力和隱喻理解能力兩個方面。在隱喻創(chuàng)造能力方面，隨著年齡的增長，兒童的隱喻從新奇和荒誕變得越來越符合邏輯和常規(guī)。在此背景下，如何提升兒童隱喻的新穎性是一個重要的課題。要創(chuàng)造新穎的隱喻，兒童需要具有多方面的知識和經(jīng)驗，并具有遠距離聯(lián)想的能力，能夠看到兩個不同事物的相似之處。在隱喻理解方面，兒童的隱喻理解能力受到隱喻的形式和內(nèi)容以及自身的邏輯思維能力等方面的影響。因此要提升兒童的隱喻理解能力，可以采取以下措施：促進兒童對隱喻形式與功能的感知，擴展兒童的知識和經(jīng)驗以及提高兒童的邏輯思維能力，尤其是對兩個不同事物的同與異進行比較的能力。

為促進兒童的隱喻思維能力，教師亟需加強對課程中隱喻的關(guān)注。當前，教師對隱喻之價值缺乏必要的認識并對兒童隱喻思維的發(fā)展規(guī)律缺乏了解。對許多教師來說，隱喻僅僅是一種修辭手法，它主要存在于語文學科中。事實上，隱喻作為一種思維方式，不僅存在于人文課程中，也存在于科學課程中。在人文領(lǐng)域，它是人文理解的重要方式，各種文學和文章體裁都飽含著隱喻；而在科學領(lǐng)域，它是科學認知的重要方式，隱喻啟發(fā)著諸多科學的發(fā)現(xiàn)。教師對隱喻認識的局限在一定程度上導致了學生對課程知識產(chǎn)生過程缺乏認識，從而難以達成深刻的理解。教師關(guān)注課程中的隱喻并對其進行探討，不僅有利于學生理解課程，也有利于促進學生隱喻理解能力和創(chuàng)造能力的發(fā)展。

在教學過程中，教師應(yīng)注重引導學生創(chuàng)造隱喻，尤其是具有新穎性的隱喻。美國學者戈登探索了兩條提升隱喻創(chuàng)造性的途徑：一是使陌生的事物熟悉化，二是使熟悉的事物陌生化。前者通過我們熟悉的事物來認識和理解未知的或不熟悉的新事物，如章魚就像火山，因為當受到驚擾時，它會噴出黑色的液體；后者通過新的或陌生的事物來認識我們早已熟悉的事物，其將會使我們獲得對已熟悉的事物的新認識，如“易碎的盔甲”象征著銀行的安全狀況。[17]教師在教學中可以借鑒這兩種途徑來提升兒童的隱喻創(chuàng)造能力。

（三）注重兒童邏輯思維和隱喻思維的和諧發(fā)展

隱喻是人類認知、理解和表達的重要方式。和邏輯思維一樣，隱喻思維也是人類基本的思維方式。邏輯思維包括演繹和歸納、分析和綜合等。演繹和歸納分別是自上而下和自下而上的較為嚴密的思維方式，而隱喻則是橫向的發(fā)散的思維方式。隱喻雖然和演繹、歸納是不同類型的思維方式，但它們之間卻存在諸多的關(guān)聯(lián)。如演繹賴以存在的基點常常是通過隱喻論證的，隱喻常常為科學發(fā)現(xiàn)提供重要啟發(fā)等。而隱喻形成的過程，也是涉及兩個事物之間同與異的分析過程。因此，邏輯思維和隱喻思維是兩種相輔共生的思維方式，二者都應(yīng)該引起我們足夠的重視。而在現(xiàn)實的教學中，教師往往重視邏輯思維而忽視隱喻思維，甚至在不自知中壓制兒童的隱喻思維。有這樣一個案例[18]：

在小學低年級的一節(jié)語文課上，教師正在帶領(lǐng)學生學習“小畫家”一課。該課文的主要內(nèi)容是冬天下雪了，大雪將整個原野都覆蓋起來。清晨，小鹿、小雞等小動物們都出來了，紛紛用自己的足或爪子在雪地上畫出了美麗的圖畫。教師在完成了教學任務(wù)以后，向?qū)W生們提了一個問題：為什么“青蛙”和“蛇”沒有出來？不一會兒，有一個學生站起來回答說：“老師，因為青蛙和蛇沒有毛衣服，怕冷，所以呆在家里沒出來。”老師聽了以后很不高興，用非常嚴厲的口吻說：“不知道就不要亂說！”在讓這個學生坐下以后，老師又問全班同學：“誰知道？誰能告訴大家正確的答案？”這時候，教室里靜極了，再也沒有人起來回答?？吹竭@種情形，老師說：“我告訴你們，青蛙和蛇是冷血動物，冬天需要‘冬眠’，所以不可能出來。這個道理等你們上初中以后就明白了?！?/p>

此案例鮮明地反映了科學、理性和邏輯對教師的影響，以及成人邏輯思維對兒童隱喻思維的壓抑。這個學生對于“下雪了，青蛙和蛇為什么沒有出來”這一問題的回答充滿了人文性的理解。它體現(xiàn)了低年級學生“以己度物”的思維方式和童話般的想象。然而，這一充滿詩性的回答卻受到了教師無情的批判。教師被邏輯、理性和科學認識所桎梏，喪失了想象力，也失去了人文精神。而教師對學生的詩意想象的無情宣判無疑是對兒童隱喻思維的蔑視，也是對兒童想象力的扼殺。在人文課程中，當科學認識凌駕于人文理解時，當成人邏輯思維壓抑兒童隱喻思維時，只能造就畸形的教育和異化的兒童。

在人文課程中，隱喻是人文理解的重要方式，而在科學課程中，隱喻往往是科學發(fā)現(xiàn)的重要途徑，也是學生理解科學知識的重要方式。因此，在教學中教師應(yīng)注重兒童邏輯思維和隱喻思維的和諧發(fā)展，只有這樣才會促進兒童思維的全面發(fā)展。

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（責任編輯 李佳）

Children’s Metaphorical Thinking and Its Enlightenment to Teaching

GAO Wei & WU Xiuxia

Abstract:Children have metaphorical competence around the age of four. Along with the growth of age, children’s metaphorical competence develops continuously. In terms of creating metaphor, with the growth of children’s vocabulary, knowledge and experience, the number of metaphors used by children descends, the children gradually can use the metaphors based on abstract and complicated relationship, and they are more and more logical and normal. In terms of comprehending metaphor, with the rise of children’s recognition competence of metaphor, knowledge and logical thinking competence, their comprehension competence of metaphor also grows. Under the background of utilitarianism and scientism widespread in current teaching, children’s metaphorical thinking is greatly depressed. We need protect and promote children’s metaphorical thinking and pay attention to the harmonious development of logical thinking and metaphorical thinking in teaching.

Key Words:children; metaphorical thinking; logical thinking; metaphorical competence; teaching

作者簡介：高維，天津師范大學教育科學學院講師，博士（天津，300387）；武秀霞，天津市教育科學研究院助理研究員，博士（天津，300191）

收稿日期：2015-09-15

中圖分類號：G612

文獻標識碼：A

文章編號：2095-6762(2015)06-0030-06