江蘇泰州市海陵區(qū)蘇陳實驗小學(xué)（225319） 薛素芹

第一課時教學(xué)策略談

江蘇泰州市海陵區(qū)蘇陳實驗小學(xué)（225319） 薛素芹

第一課時在語文教學(xué)中有著獨特的價值。教學(xué)第一課時，應(yīng)掃除朗讀障礙，讀通文本；鏈接原始經(jīng)驗，理通字詞；把握思路脈絡(luò)，疏通結(jié)構(gòu)；激發(fā)閱讀期待，融通內(nèi)涵，從而提升第一課時的教學(xué)效益。

第一課時 語文教學(xué) 策略

語文閱讀教學(xué)中第一課時作為第二課時深入解讀文本、體驗文本形式、提升表達(dá)能力的基礎(chǔ)，有著自身所承載的獨特價值。沒有第一課時鋪墊的基礎(chǔ)，第二課時的風(fēng)景也就無法呈現(xiàn)。那如何才能提升第一課時的教學(xué)效益，更好地為第二課時的教學(xué)服務(wù)呢？

一、掃除朗讀障礙，讀通文本

讀通、讀順課文是閱讀教學(xué)的保底工程，也是學(xué)生真正走進文本的基礎(chǔ)保障。因此在第一課時中，教師應(yīng)將讀通、讀順課文作為教學(xué)的重要內(nèi)容。

例如，在教學(xué)《霧凇》這篇課文時，教師在教學(xué)伊始就為學(xué)生示范誦讀了一遍課文，給予學(xué)生榜樣性的節(jié)奏劃分，為學(xué)生的自主誦讀形成了基本的情感基調(diào)。在隨后的朗讀指導(dǎo)中，教師特別指出學(xué)生容易出錯的“綴”“鍍”等讀音，為學(xué)生通順朗讀掃清障礙。隨后，教師考慮到學(xué)生對霧凇形成過程的科學(xué)原理并不熟悉，又著重指導(dǎo)朗讀了課文第二自然段中科學(xué)性術(shù)語較多的語句。教師通過示范朗讀、學(xué)生練讀、指名朗讀、集體齊讀等一系列方式，力求讓學(xué)生讀準(zhǔn)每個字、讀好每句話，確保學(xué)生讀通、讀順課文。

初讀課文是學(xué)生與文本的第一次接觸，必須養(yǎng)成良好的朗讀習(xí)慣，長此以往才能促進學(xué)生認(rèn)知能力的有效提升。

二、鏈接原始經(jīng)驗，理通字詞

工具性是語文學(xué)科的本質(zhì)屬性，借助課文學(xué)會生字、理解字詞、體悟形式，最終形成表達(dá)能力，是閱讀教學(xué)的根本性追求。而這一切的基礎(chǔ)都必須依托于第一課時中對生字詞的疏理與認(rèn)知。

例如，在教學(xué)《公儀休拒收禮物》一文時，教師出示了三排生字詞：

魯國 宰相 鯉魚 鮮美

盛情 腥味 嘔吐 拒收

無可奈何 心滿意足 恍然大悟

其中，第一行緊扣“魯、宰、鯉”的讀音，引導(dǎo)學(xué)生借助原有認(rèn)知，明晰平舌音和翹舌音、邊音和鼻音之間的區(qū)別；而第二行則緊扣“盛、吐”兩個多音字，引導(dǎo)學(xué)生從生活中積累的詞語出發(fā)，了解其不同讀音下的不同意思；而在四字詞語中，教師通過“恍然大悟”拓展聯(lián)系了“豁然開朗、茅塞頓開”等詞語。

學(xué)生學(xué)習(xí)生詞之前并不是一張白紙，他們已經(jīng)形成了一定的能力積累。因此，教師要激活學(xué)生的認(rèn)知期待，拓展學(xué)生的認(rèn)知渠道，消除學(xué)生的畏難情緒，從而夯實學(xué)生的自主意識，提升學(xué)習(xí)效益。

三、把握思路脈絡(luò)，疏通結(jié)構(gòu)

很多教師誤認(rèn)為第一課時的教學(xué)就是要引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)地朗讀課文。但在讀通、讀順課文之后，教師必須要引領(lǐng)學(xué)生從文本內(nèi)容出發(fā)，對文本的基本結(jié)構(gòu)與脈絡(luò)進行梳理，形成文本內(nèi)容和框架的基本認(rèn)知。

例如，在教學(xué)《青海高原一株柳》這篇課文時，教師引領(lǐng)學(xué)生從文本的題目入手，將課題拆分為“青海高原”“一株”“柳”三個層面，并要求學(xué)生找出課文中描寫這三個層面的文字段落。在交流碰撞的過程中，學(xué)生漸漸意識到：課文圍繞“青海高原”描寫了遼闊廣袤的高原環(huán)境；圍繞“一株”展現(xiàn)了青海高原之上就獨此一株的神奇；圍繞“柳”則將筆觸聚焦在對柳樹的外形描寫上。

這樣一來，原本“形散”的一篇散文卻因為課題立馬形成了“神聚”的效應(yīng)，更重要的是學(xué)生借助課題與文本的對應(yīng)關(guān)系，實現(xiàn)了由點到面的輻射，不僅概括了文本的基本大意，更厘清了作者的創(chuàng)作思路。

四、激發(fā)閱讀期待，融通內(nèi)涵

縱觀閱讀教學(xué)的課時劃分，第一課時是第二課時的基礎(chǔ)工程，只有在融通文本、了解課文的來龍去脈的基礎(chǔ)上，才能為第二課時的深入解讀奠定基礎(chǔ)。

例如，《祁黃羊》一文就借助祁黃羊分別推薦自己的仇人和親人繼任中軍尉的故事，將一個“外舉不避仇，內(nèi)舉不避親”的形象刻畫得活靈活現(xiàn)。如何讓學(xué)生在第一課時初讀課文的基礎(chǔ)上就形成對文本的融通認(rèn)知，并為體悟內(nèi)涵服務(wù)呢？教師緊扣文本最后一個自然段中總結(jié)性的語言，引導(dǎo)學(xué)生思考：“外舉”為什么會選擇自己的仇人？“內(nèi)舉”為什么會選擇自己的兒子？由此看出，祁黃羊的選人標(biāo)準(zhǔn)是什么？當(dāng)學(xué)生依據(jù)故事內(nèi)容說出自己的初步體驗之后，教師則順勢進行閱讀期待的營造：作者又是以怎樣的策略描寫祁黃羊的這一特點的呢？下節(jié)課繼續(xù)探究。

顯然，教師依據(jù)文末的總結(jié)刪繁就簡，剝離了其他語言，直奔中心，在第一課時就預(yù)覽了文本內(nèi)涵的風(fēng)景，為第二課時的深入體悟奠定了基礎(chǔ)。

總而言之，第一課時是基石，教師只有幫助學(xué)生真正打通了文本，文本解讀才能邁上四通八達(dá)的境界，促進教學(xué)效益的整體提升。

（責(zé)編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）28-065