李 波(哈拉海鎮(zhèn)高級中學 吉林農(nóng)安 130200)
淺析語文教師解讀課文的創(chuàng)新方法
李 波
(哈拉海鎮(zhèn)高級中學 吉林農(nóng)安 130200)
閱讀理解課文是語文教師的基本功之一,但基本未必意味著容易做到位。比如,語文教師閱讀課文與一般讀者閱讀文章有何區(qū)別,語文教師閱讀一篇課文大約有哪幾個階段,語文教師閱讀課文該讀出一些什么,個性化解讀文本需要注意些什么等問題,都需要深入思考和長期實踐。本文想就這幾個問題做些探討。
語文 課文 講解
首先,是閱讀目的不同。一般說來,在自然閱讀中人們只要能讀出“這篇文章寫了些什么”或者“我從這篇文章中悟出點什么”即可——也就是文章內容層面的東西,最多想到“作者為什么要寫這篇文章”——文章寫作目的與寫作意圖層面,閱讀活動也就基本結束了。很少有人讀完一篇文章會去思考這樣一些問題:“這篇文章是怎樣寫的”“這一段為什么要這樣寫”“這篇文章為什么會給我一種這樣的感受”——關于文章表達技巧與表達特點這一層面的問題。
當然,一個語文教師,平素在讀一篇文章的時候,也可以把自己當作一位普通讀者,但是一旦進入工作狀態(tài),就與普通讀者不一樣了,他至少要考慮這幾個層面的問題——不僅是“這篇文章寫了什么”,更重要的是“這篇文章為什么寫”“這篇文章是怎樣寫的”以及“這些地方為什么要這樣寫”。如果不能回答這些問題,就很難站到講臺上去。
其次,對閱讀結果的期待不同。普通讀者對自己的閱讀結果比較隨意,或者說對閱讀結果的要求比較低。如,對一次閱讀活動能否善始善終地完成并不太在乎,對是否能完整地深刻理解文章意圖、得出恰當?shù)慕Y論并沒有一定追求,他曲解、誤解甚至歪解文章的原意,也沒有誰來評判和約束。所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,形容的主要是普通讀者在自然狀態(tài)下的閱讀。但語文教師閱讀一篇課文,態(tài)度就不能太隨意,結論就不能太離譜,他必須讀懂、讀準、讀透才行,一旦出現(xiàn)錯讀、誤讀或者淺讀等情況,不僅會影響課堂教學效果,還會有誤人子弟之虞。
語文教師閱讀課文與普通讀者閱讀文章的區(qū)別之三是閱讀方式的不同。普通讀者的閱讀大多時候是瀏覽,有些讀者雖然會反復讀誦一些古典名篇、名著,但大多數(shù)人不會選擇精讀的方式。一位普通讀者閱讀一篇文章時,很少會傳情達意地朗讀,或者運用圈劃批注等手段進行精讀。而普通語文教師閱讀一篇課文,恐怕都會反復讀、精讀、細讀,并且運用多種手段強化閱讀效果。
總之,語文教師的專業(yè)閱讀要達到什么目的呢?一言以蔽之,它應該在課文的詞句、段落等各表意元素之間、整體意思與材料之間建立聯(lián)系,而不是只看見單個的詞語,應該使文章的表層意思與深層意蘊建立聯(lián)系,而不應該只看到故事,還應該把課文的意義與自己的語言文學、教育學等背景知識聯(lián)系起來。即將一篇囫圇的文章化為有整體有零件、可組合的教學材料。
第一階段:普通讀者的自然閱讀,讀出個人的感受與理解。
第二階段:語文教師的“定位”閱讀,讀出課文的語文教學價值——“可以教一些什么”
第三階段:為自己學生學習語文的“定點”閱讀,讀出課文的課程價值——“應該教一些什么”
以上是語文教師閱讀一篇教材一般要經(jīng)歷的三個階段。當然,在具體實踐中,每一個教師都可以根據(jù)自己的特點靈活掌握閱讀課文的步驟,不一定非要按部就班地做。
語文教師閱讀課文既要讀出文章的“意”,還要讀出文章的“言”,更要讀出學生的“學”。具體說來,閱讀一篇課文,語文教師大概需要讀出以下幾個方面的內容:
1.能了解、復述、概括課文的內容。
2.能歸納課文的內涵主旨。
3.能分析課文的表現(xiàn)手法以及語言風格。
4.能發(fā)現(xiàn)學生閱讀課文時的障礙,包括字詞障礙與閱讀方法等障礙。
5.能發(fā)現(xiàn)通過該文要教給學生的閱讀技巧和策略。
語文教學要培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫等語文素養(yǎng),絕不是僅僅讓學生知道幾百個故事,知道若干個類似于“文化”、“使命感”等抽象的概念。研讀一篇課文,語文教師如果不能發(fā)現(xiàn)其表達上的特點,不通過教學讓學生了解什么是好文章,為什么是好文章,而只是朗讀、想象、感悟、拓展,這種指望學生自己悟出文章奧妙的做法,起不到課堂教學的示范作用,教學效果也是很低的。我們知道,現(xiàn)在的學生面對著許多學科知識,早已經(jīng)不是過去那種“一心只讀圣賢書”的時代了,僅靠多讀、多寫來提升學生的語文素養(yǎng),恐怕是與時代要求不符的。
可喜的是,不少教師在語文課程內容建設上已經(jīng)作出過有益的嘗試。教學生閱讀的技巧,引導學生關注語言表達。這些要求看上去并不復雜,也沒有涉及學術概念,但教學重點卻是指向閱讀策略。
隨著新課程的推進,個性化閱讀成為一個熱門話題,但個性化閱讀不是無原則生發(fā),不能曲解、歪解教材,任意改變教材的核心價值。教材多元解讀中的誤區(qū)可以分為三種情況:一是無意識的誤讀、錯讀;二是無依據(jù)的任意解讀;三是無原則的曲讀和歪讀。第一種主要是知識和能力問題,第二種主要是方法問題,第三種則主要是觀念和態(tài)度問題。這種觀點是有道理的。的確,在課堂上,語文教師應該有一定的社會身份和專業(yè)職責,針對課文,他固然要從自己的閱讀感受出發(fā),卻不能毫無顧忌地講自己對課文的某種理解,甚至不能像學術討論那樣將自己的價值觀簡單、直接強加給聽眾;教學固然要創(chuàng)新,但不能為了創(chuàng)新而走極端,故作驚人之語;語文閱讀教學固然要培養(yǎng)學生的逆向思維、批判性思維和學生的個性,但是一定要在學理允許的范圍內。從理論上說,一份文本固然可以無限解讀,但是,多元解讀應該是有邊界的。如果一種解讀遠離公眾原來的認識,教師一定要慎重,尤其是翻案性質的解讀。
以上所談的只是語文教師閱讀一篇課文的一些基本要求,至于怎樣閱讀一篇課文,應該注意的當然不止以上幾點。另外,了解文本的類型,知道不同類型的文章閱讀方法是不一樣的,閱讀一篇課文的策略,如發(fā)現(xiàn)“緊要語”(朱熹),尋找文本敘述的起點與推進點等,要靠教師自己慢慢學習和積累,并根據(jù)學段教學需要和具體課文解讀需要靈活運用。