翻轉課堂在教學中遇到的問題及解決策略研究

陳倩

摘要：翻轉課堂作為一種新型的教學模式，改變了傳統(tǒng)的教學過程，得到了教師和學生的一致認同，國內部分學校開始以翻轉課堂教學模式進行教學改革。主要闡述了在實施翻轉課堂中遇到的問題并提出了相應的解決策略，可為翻轉課堂實施提供一定的指導與借鑒，從而推動翻轉課堂更進一步發(fā)展。

關鍵詞：翻轉課堂；微課程；深度學習；教學模式

DOIDOI：10.11907/rjdk.143723

中圖分類號：TP434

文獻標識碼：A 文章編號文章編號：16727800（2015）001017604

0 引言

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》指出，教育信息化發(fā)展要以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質教育資源和信息化學習環(huán)境建設為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心[1]。在信息化環(huán)境下，一種新型的教學模式應運而生——翻轉課堂。翻轉課堂就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式[2]。

翻轉課堂改變了傳統(tǒng)教師教授為主、學生完成練習，而是以學生自主學習為主、教師輔助學生學習。在翻轉課堂的教學模式中，學生是課堂的主體，學生的學習興趣和學習效果大大提高。近幾年，一些學校采取翻轉課堂的新型教學模式，在實踐中遇到了一些問題，對這些問題進行總結并提出有效的策略，對翻轉課堂進一步發(fā)展至關重要。

1 翻轉課堂在實踐中遇到的問題

隨著翻轉課堂實踐的深入，其中的問題也逐漸凸顯。筆者根據(jù)參觀和訪談一些實踐學校，將翻轉課堂實踐中遇到的問題進行了匯總，大致分為以下幾類：

（1）對微課程的理解存在偏差。在翻轉課堂教學中，課程教師提供以教學視頻為主要學習資源，其中教學視頻就是微課程。實施翻轉課堂的學校多以本校教師制作的微課程為主要教學資源，而一些教師對于微課程的定義理解較為模糊，制作的教學視頻并不是真正的微課程，從而影響了翻轉課堂的實施。

（2）翻轉課堂時間安排不合理。在國外，翻轉課堂劃分為課堂內和課堂外兩種形式。翻轉課堂的教學模式改變了傳統(tǒng)課堂模式，即課堂內教師進行教學，課堂外學生完成課外練習的教學模式，如圖1所示。

圖1 傳統(tǒng)課堂教學模式

翻轉課堂教學模式，即課堂外教師將學習所需資料發(fā)送給學生，學生先進行知識預習，然后將不能解決的問題記錄下來。課堂內學生將遺留的問題加以匯總，以小組交流或師生討論的方式解決。課堂內學生不僅解決了遺留問題而且將自學內容進行了鞏固和內化。問題解決后，教師會布置預習內容和進行學習指導。翻轉課堂教學模式如圖2所示。

圖2 翻轉課堂教學模式

翻轉課堂教學模式的改變，導致學生課堂外的時間被大量占用，學生的學習負擔加重。此外，學生在課堂外的學習精力不集中，造成預習效果不佳。部分學生不能完成教師布置的預習任務，導致課堂內教師無法順利進行輔導，從而引起一系列的惡性循環(huán)。如何根據(jù)翻轉課堂教學需要對教學時間進行合理調整成為很多實踐學校遇到的問題。

（3）翻轉課堂沒有實現(xiàn)真正的翻轉。翻轉課堂不僅是指教學模式的翻轉，即先學后教，同樣指改變課堂內學生和教師的位置，即學生作為課堂的主體，教師作為課堂的主導。在一些翻轉課堂實踐學校還存在教師教學理念沒有改變的現(xiàn)象，即課堂上教師根據(jù)學生預習情況進行傳統(tǒng)講授，學生依舊處于被動的學習狀態(tài)。這樣雖然學生在學習新的內容前進行了預習，但是學生的主體地位并沒有體現(xiàn)出來，也沒有激發(fā)學生的學習興趣。

（4）翻轉課堂中的學習處于淺層狀態(tài)。翻轉課堂中，課堂的主要時間是用于小組交流和師生討論，課堂討論的問題主要是書本遺留問題。按照布盧姆的目標分類學，教育目標分為知道、領會、應用、分析、評價和創(chuàng)造，其中知道、領會和應用屬于低級思維活動，分析、評價和創(chuàng)造屬于高級思維活動，如圖3所示。在一些課堂上，僅僅局限在知識點的知道、領會以及應用上。教師在組織學生討論中沒有建立好支架，很多小組內部都在進行無效討論，學生的學習并沒有深化，這都屬于淺層學習，即把信息作為孤立的、不相關的事實來被動接受、簡單重復和機械記憶，忽視對知識的深層加工、深度理解及長期保持，更無法實現(xiàn)知識建構、遷移應用及問題解決[3]。

圖3 布盧姆教育目標分類

2 解決策略

2.1 正確理解微課程

網(wǎng)站上主要存在3類微課程，即李玉平式的微課程（類型1）、廣東佛山式的微課程（類型2）和可汗學院式的微課程（類型3）。對3種微課程進行對比如表1所示。

從表1不難發(fā)現(xiàn)，可汗式微課程是翻轉課堂中所需要的微課程。微課程是指時間在10min以內，有明確的教學目標、內容短小、集中說明一個問題的小課程。微課程的服務對象是學生，目的是為了支持學生自主學習。微課程的時間要控制在10min以內，這符合腦科學10min注意力的原理。如何設計高質量的微課程對于翻轉課堂教學有著著重要影響，本文提出微課程評價量規(guī)如表2所示。

2.2 合理規(guī)劃翻轉課堂時間

從翻轉課堂實踐過程中發(fā)現(xiàn)，國內實施翻轉課堂不能照搬國外課堂內和課堂外的劃分方式。在實踐的基礎上，原有課堂內變?yōu)锳型教學，原有的課堂外變?yōu)锽型教學，AB型課堂教學模式如圖4所示。

這樣傳統(tǒng)翻轉課堂固定的課堂內與課堂外就變?yōu)殪`活多變的AB型課堂了，如圖5所示。每所學校都可以按照自己學校的特色以及各個學科的特點合理規(guī)劃時間。

圖4 AB型課堂教學模式

圖5 靈活多變的AB型課堂教學模式

目前實施翻轉課堂教學的學校，采用AB型課堂教學模式主要分為兩種：一種是固定化的AB型課堂教學模式，另一種是靈活性的AB型課堂教學模式[4]。

固定化的AB型課堂模式以山西省太原市尖草坪一中為例。尖草坪一中把A型課堂教學稱為展示課，B型課堂教學稱為自主課。尖草坪一中的翻轉課堂時間規(guī)劃為上午都是展示課也即A型課堂教學，下午和晚自習都是自主課也即B型課堂教學。

靈活性的AB型課堂模式以北京市第七十一中學為例。為了適應翻轉課堂的教學模式，北京市第七十一中學改變了原有的課堂結構，每節(jié)課由原來的45min縮減至40min，縮減出來的時間合并在一起成為了早晨的翻轉獨學時間，主要用于學生組內討論預習中遇到的問題，這就是以討論為主的A型課堂教學。在課堂教學中，根據(jù)科目的主次又分為完全翻轉和部分翻轉。完全翻轉指課堂內進行A型課堂教學，課堂外進行B型課堂教學，部分翻轉指AB型課堂教學都放在課堂內進行。

AB型課堂教學模式以靈活多變的形式，解決了課下學生作業(yè)負擔過重和課堂外學生學習效率低的問題。

2.3 實現(xiàn)課堂中學生主體地位的翻轉

實現(xiàn)課堂中學生主體地位翻轉的前提是教師先放權，方式是自主學習和小組協(xié)作學習并行，關鍵點是激發(fā)學生學習熱情，核心是學生提高自主學習意識。

翻轉課堂的前提是教師先放權。翻轉課堂不僅是簡單的教學模式翻轉，更重要的是教師理念的革新。教師應退出課堂的主控地位，作為學生個性化學習的輔導者。個性化的輔導使得翻轉課堂、大數(shù)據(jù)分析和慕課（MOOC）緊密聯(lián)系在一起。將B型課堂教學內容放置在慕課相關網(wǎng)站，學生課堂內或者課堂外通過慕課進行自主學習并完成相應的測試題，后臺記錄學生學習的數(shù)據(jù)，并根據(jù)學生學習的數(shù)據(jù)進行可視化分析。教師根據(jù)大數(shù)據(jù)可視化的分析結果對學生進行個性化輔導。

翻轉課堂采取自主學習和小組協(xié)作學習并行的方式。在課堂上教師應給予學生自主學習空間，學生能夠獨立學習和思考。在小組協(xié)作學習中，學生應該明確討論的主題和責任，避免討論時偏離主題或學習好的學生唱獨角戲的情況。自主學習和小組協(xié)作學習不僅停留在課堂內，課堂外應該依托慕課網(wǎng)絡平臺建立學習型小組，作為課內學習的延伸。

翻轉課堂的關鍵點是激發(fā)學生學習熱情。學生只有對課程內容感興趣，才會投入更多的時間和精力去學習。首先制作的微課程應該增加趣味性和互動性，讓學生感受到學習的快樂并積極參與互動學習；其次建立個人虛擬獎勵機制，依托慕課網(wǎng)絡平臺可以設置學習的虛擬獎勵，從而激勵學生投身到游戲化的學習中；最后建立小組競爭機制，激發(fā)學生產生集體榮譽感，從而促進個人和小組共同提高，也能增進小組內部成員的感情?？傊?，只有激發(fā)了學生的學習熱情，學生才能更努力地學習，才能學得更好。

翻轉課堂的核心是學生提高自主學習意識。翻轉課堂無論是采取哪種教學方式以及如何激發(fā)學生學習興趣，最終都是為了提高學生自主學習的意識。

2.4 啟發(fā)學生進行深度學習

在翻轉課堂中，學生通過觀看微視頻了解教學知識點，再將所學知識點運用到解題中。這樣的學習過程都屬于淺層學習，學生并沒有進行深度學習。深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的知識點，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題[5]。深度學習強調學習者積極主動地學習、聯(lián)系實際地學習、批判性地學習、創(chuàng)造性地學習。

促進深度學習發(fā)生的條件有3點：

（1）培養(yǎng)學生高級思維技能：問題導向教學。一個好問題能夠激發(fā)學生深入地思考和探究，如何提出一個好問題并不簡單。筆者建設教師借鑒英特爾·未來教育項目中關于問題的設計，即把問題設計分為內容問題、單元問題和基本問題3部分。通過內容問題了解學生對于基本知識的掌握情況；通過單元問題激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生分析問題的能力；通過基本問題啟發(fā)學生運用批判性思維和創(chuàng)造性思維等進行深度學習[6]。

（2）學習任務設計：適度的難度。學生如何將知識遷移到新的情境中，并作出正確的決策尤為重要。筆者推薦一種基于項目的學習，即Projectbased learning，簡稱PBL?；陧椖康膶W習是以學習研究學科的概念原理為中心，通過學生參與一個活動項目的調查研究來解決問題，建構起他們知識體系的一種學習方式?；陧椖康膶W習實施分為選定項目、制定計劃、活動探究、作品制作、成果交流和活動評價6個基本步驟[7]。

在基于項目的學習過程中，要注意制定項目時應該符合學生最近發(fā)展區(qū)的要求，即認知發(fā)展真實水平（由獨立解決問題所決定）與認知發(fā)展的潛在水平（由在成人的指導或與其他更優(yōu)秀的同齡人合作解決問題所決定）這兩者之間的距離[8]。教師應該根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)制定難度適當?shù)捻椖?，學生能夠通過獨立思考或同伴及教師的幫助解決問題。

選定項目。項目的選定由學生自由選擇，而不是教師分配。基于學生興趣的項目，學生的參與度和熱情度更高。

制定計劃。每個小組應該根據(jù)實際情況制定項目實施的時間節(jié)點，避免時間的拖延。

活動探究?；顒犹骄拷柚W(wǎng)絡平臺的支持，應該將線上和線下的探究結合起來。教師在活動探究中需起到輔助和引導的作用。

作品制作。作品制作是在匯總收集資料的基礎上進行創(chuàng)新的環(huán)節(jié)，教師在該環(huán)節(jié)要激發(fā)學生的創(chuàng)新思維。

成果交流。成果交流既可讓學生展示自己成果，鍛煉表達能力，也可觀看其他同學的成果，實現(xiàn)相互學習，共同進步。

活動評價。在活動評價環(huán)節(jié)，要組織小組自評、組間互評。教師在評價環(huán)節(jié)要進行恰當引導，并且針對性地提出建議。

（3）社會化知識建構：集體智慧形成機制。學校傳統(tǒng)教學只是教授學生書本上的知識，形成的是個體智慧?，F(xiàn)代社會的發(fā)展，不是依賴個體智慧，而是依靠集體智慧，如何進行社會化的知識構建值得思考。

本文提出形成集體智慧的四大要素：多樣化的觀點、獨立性、分散性、聚合性。

（1）多樣化的觀點。多樣化的見解可以相互抵消彼此判斷中的謬誤，增加集體智慧判斷的正確性。導致集體智慧失敗的原因是過分同質化。教師在分組時應該采取組間同質、組內異質的分組原則。當有學生提出不同觀點不要直接否定，而是經過討論后再判斷，鼓勵學生提出自己的見解。

（2）獨立性。眾人的獨立見解是集體智慧勝過個體智慧的重要因素，獨立性能使一群人的錯誤不至發(fā)生關聯(lián)，從而影響到群體的判斷，使獨立的個體有更多的新信息。導致集體智慧失敗的原因是過分模仿與仿效。學生作為學習的個體，應該有獨立思考的能力。教師在教學中要懂得“留白”，給予學生獨立思考的空間，培養(yǎng)學生獨立思考的能力。

（3）分散性。人們可以充分發(fā)揮個體的差異性，從而為集體智慧貢獻更具個性化和本地化的智慧。導致集體智慧失敗的原因是過分分散化。學生作為個體，能夠將自己的知識與他人分享，并為集體智慧做貢獻。但作為個體，如果自己時間管理和導向能力差，就會過分分化，不能形成集體智慧。教師應有意培養(yǎng)學生自我導向和自我管理能力。

（4）聚合性。它是一種能夠集中個體判斷，形成群體決策智慧的機制。對于群體而言，這種集中大家個體智慧的機制往往是共同的經驗、習俗、文化、潛移默化的規(guī)則、信息傳播技術與工具等。導致集體智慧失敗的原因是過分集中化和過分情緒化。在網(wǎng)絡平臺支持下，學校和班級以及各小組應該建立建設學習社區(qū)，借助平臺實時對話并且實現(xiàn)同伴互助。

課堂教學如何進行社會化轉型？本文提出如下4點：①創(chuàng)造：從完成個體作業(yè)，到創(chuàng)建應用作品；②混成：從獨立完成作品，到“再設計”創(chuàng)作；③社會：從個體學習和使用工具，到小組協(xié)作、互動參與、社區(qū)文化；④集體智慧：從個體認知，到集體認知、集體智慧形成。

3 結語

翻轉課堂不僅是課堂時間結構，更是教師理念以及教學策略的翻轉。翻轉課堂在實踐過程中還會出現(xiàn)很多問題，在解決問題時要時刻提醒學生是課堂的主體，真正落實“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”的教育理念。