基于語塊的大學英語“以聽促說”教學模式實證研究

鄭子敏

(福建工程學院 人文學院，福州 350118 )

基于語塊的大學英語“以聽促說”教學模式實證研究

鄭子敏

(福建工程學院 人文學院，福州 350118 )

摘要：以語塊理論、可理解輸入假設、可理解輸出假設和記憶理論為基礎，以福建工程學院大學英語聽說課堂實驗教學為例，考察研究“以聽促說”教學模式的可行性和有效性。教學實驗數據分析結果表明，基于語塊的“以聽促說”教學模式對學生聽說能力的發(fā)展有顯著影響，能夠有效促進聽說能力的提高。

關鍵詞：語塊；以聽促說；教學模式

一、引言

成功的二語習得是通過有效的輸入和輸出來獲得的，可理解性輸入是基礎和前提，同時可理解性輸出也具有重要的促進作用，正如Swain指出的“除了必要的可理解性輸入外，學習者必須有機會使用所學語言，這樣才有可能達到流利、類似母語者的水平”[1]。如何進行有效的輸入輸出，是大學英語聽說課程面臨的一大挑戰(zhàn)。在大學英語的學習中，聽說技能往往是學生們的薄弱環(huán)節(jié)，特別是“說”，已經成為英語綜合能力提高的一塊短板。學生往往能聽懂單個單詞，卻無法運用語塊單位來接收解碼語句信息；同樣，學生較容易說出單個單詞，卻無法連貫成句。語塊教學策略的欠缺降低了輸入輸出的有效性，影響了聽說能力的提高。本文以語塊理論、可理解性輸入理論、可理解性輸出理論和認知心理學記憶理論為依據，通過基于語塊的“以聽促說”教學模式來進行有效的輸入輸出，研究促進語塊輸出的具體教學模式，探索提高學生聽說能力的培養(yǎng)途徑，為大學英語聽說課程教學提供有益借鑒。

二、理論依據

(一)語塊理論

語塊(chunk，prefabricated chunk，lexical chunk)是構成語言的基礎，是人類語言交際的最小單位，自然話語中90%的語言交際是由半固定的預制語塊(prefabricated chunk)來實現的[2]。Wray認為，語塊是一連串預制的、連貫的或不連貫的的詞語或其他意義成分組成的套語，它們可作為整體來存儲記憶，使用時可直接提取和產出，不受語法規(guī)則的影響和制約[3]；Lewis則將語塊定義為“詞匯和句法之間存在著的同時具有兩者特征的半固定體結構”[4]。

語塊定義的復雜性來源于語塊特征的多樣性。陳萬會認為“預制性、固定性、易提取性”是判斷語塊的三大標準[5]；段士平指出語塊具有“共現的頻率性、存儲和提取的整體性、可記憶的韻律性”[6]；Girard和Sionis提出確定語塊的三要素“語言固定性、交際固定性、社會文化固定性”[7]；曾慶敏則將語塊基本特征歸納為“整體語音單位、整體意義單位、整體表達特定的語用功能、整體心理現實性”[8]。語塊的這些特征極大地促進了學習者英語語言敏感度的提高，在聽說課程中加強對語塊理解和記憶的訓練，必將有效提升學習者的聽說能力。

(二)可理解輸入假設和可理解輸出假設

Krashen的可理解輸入假設認為，語言習得的必要條件是接受“可理解的輸入”(comprehensible input)，用公式表示為“i + 1”[9]。i表示學習者現有的語言水平，1表示輸入的語言形式或功能應略高于學習者的現有水平。在語言學習中，如果學習者大量接觸略高于現有水平的“i + 1”形式的語言輸入，便能自然而然地習得新的語言知識，取得進步。在基于語塊的聽力輸入中，學習者以語塊為單位進行輸入。語塊輸入恰恰具備了Krashen提出的理想語言輸入的四大特點：可理解性、趣味性或關聯性、非語法程序安排、足夠的攝入量，因此這種理想的語塊輸入有利于促成語言習得的發(fā)生。

然而，語言輸入只是語言習得的必要條件，而不是充分條件，衡量學習者的學習效果還要看他能否流利準確地輸出語言，進行有效的交流。在輸入假設的基礎上，Swain提出了可理解輸出假設(comprehensible output hypothesis)。Swain認為學習者除了需要大量可理解輸入，還需要可理解輸出，才能流利而準確地使用目的語，達到語言交流的目的。在二語習得的過程中，輸出主要具有三大功能：注意或觸發(fā)功能、假設檢驗功能、元語言反思功能。這三大功能有利于提高目的語的準確性，因此輸出也是語言習得的必要條件，輸入無法取代輸出的作用[10]。

語言習得是可理解輸入和可理解輸出相互作用的過程。輸入具有第一性，是輸出的前提條件，充足的語言輸入可以使學習者獲得新的語言知識，奠定語言輸出的基礎；反過來，輸出也可以促進輸入，輸出不僅能檢驗輸入的效果，而且能推進吸收，推動更有效的輸入，從而形成一種良性循環(huán)。在基于語塊的以聽促說教學模式中，聽是說的前提和基礎，學習者不僅要理解聽力材料，而且要把聽力材料作為語言的輸入，從而促進語言的輸出，即說的產出。聽既提高了學習者的聽力理解能力，也提高了學習者的口語能力。說是聽的提高，說促進了學習者語言的內化過程，有效解決了語言流利性的問題。通過反復循環(huán)的輸入與輸出，兩者相輔相成、互相促進，推動學習者聽說能力的顯著提高。

(三)記憶理論

認知心理學理論把記憶分為短時記憶和長時記憶，短時記憶容量非常有限，一次只能存儲7個左右的信息塊；長時記憶以圖式的形式進行存儲，容量幾乎無限，這種圖式具有存儲信息與降低短時記憶負荷的雙重功能[11]。從認知角度看，以聽促說的聽說過程可分為三個階段：(1)學習者通過聽來輸入外界信息并由短時記憶進行理解和存儲；(2)經過加工處理的信息進入長時記憶；(3)學習者激活長時記憶中的相關圖式，為短時記憶運作提供信息，通過說來輸出信息。在基于語塊的以聽促說教學模式中，學習者以語塊為單位進行記憶，語塊幫助減少短時記憶中的項目數量，增大短時記憶的容量，減輕短時記憶的負荷，從而提高短時記憶的工作效率，增加長時記憶的圖式積累數量。同樣，語塊建立了不同項目之間的聯系，這種聯系利于長時記憶中信息的回憶，長時記憶中的圖式信息因而更容易被激活和順利輸出[12]。

三、實驗研究

(一)實驗目的和研究問題

本實驗的目的在于調查分析語塊知識與聽力成績和口語成績的相關性，揭示以聽促說的語塊教學方法在英語聽說課堂的作用。具體研究問題：(1)基于語塊的以聽促說能否促進學生聽力水平的提高？語塊能力與聽力水平是否呈顯著正相關？(2)基于語塊的以聽促說能否促進學生口語水平的提高？語塊能力與口語水平是否呈顯著正相關？(3)聽力能力的提高能否帶動口語能力的提高？聽力水平和口語水平是否呈顯著正相關？

(二)實驗對象

本實驗的對象是福建工程學院2013級的兩個教學班，都是大學二年級非英語專業(yè)的學生，一個班級來自電子信息專業(yè)，班級人數52人；另一個班級來自計算機專業(yè)，班級人數50人，兩班合計 102人。這兩個教學班都是由筆者承擔大學英語教學工作，從第二學期期末考試成績看，兩個班級的英語聽說水平相當，成績無顯著性差別，筆者隨機選擇電子信息班作為實驗班，計算機班作為對照班。

(三)實驗過程

本實驗始于2014年9月，終于2015年1月，時間跨度一學期，共18周，聽說課程每周一次(2個課時)。實驗班和對照班使用相同的教材(《新視野大學英語視聽說教材3》)。

實驗班采用基于語塊的以聽促說教學模式，具體操作模式如下：(1)在實驗開始明確告知學生語塊學習策略的重要性，對學生進行語塊學習策略培訓，逐步建立學生的語塊學習意識；(2)課外以聽為主，加強語塊輸入。除了復習課堂聽力教材，每周課外再給學生提供6篇四級英語水平的聽力素材，要求學生先找出語塊，背誦語塊，然后再以語塊為單位練聽，既培養(yǎng)學生聽力理解中辨認語塊的能力，又培養(yǎng)學生的語塊自主學習能力；(3)課內以說為主，強化語塊運用，輸入輸出交替進行。設計配套的口語練習，要求學生必須運用所學語塊進行操練，不僅鞏固學生課內外所學語塊知識，促進語塊知識的吸收和內化，而且強化輸出，增強學生口語的地道性和流利性，同時通過課內測試有效地檢查和督促學生課外語塊的學習。

對照班采用傳統(tǒng)的教學模式：以聽為主，以說為輔，同時解釋教材中的語法點。對照班也有輸入輸出練習，但是沒有要求運用語塊知識。

在實驗前后，實驗班和對照班各進行統(tǒng)一的聽力測試和口語測試，聽力試卷由四級歷年真題選編而成，口語測試同樣采用四級口語試題和評分標準。兩個班測試時所用試卷和題目相同，沒有任何差別。為了保證實驗的信度和效度，口語測試由兩位老師評分，取平均分，而且實驗前后的口語測試都由這兩位老師評分，測試時兩個班學生交替進行，沒有告知評分老師學生來自哪個班級。本實驗所收集的數據均使用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件進行分析處理。

(四)數據分析與討論

研究問題一：基于語塊的以聽促說能否促進學生聽力水平的提高？語塊能力與聽力水平是否呈顯著正相關？

表1實驗班與對照班聽力成績比較(總分100分)

根據表1的數據，可以發(fā)現對照班和實驗班在實驗前所進行測驗(簡稱前測)的平均成績沒有明顯差別，對照班前測均值為63.37，實驗班為62.90，t檢驗值為0.296，對應的臨界置信水平為0.768>0.05，表明兩個班的成績差異不顯著，基本符合本實驗的條件。經過一個學期的語塊教學之后，從實驗后的測驗(簡稱后測)成績來看，對照班后測均值分為63.88，實驗班為69.64，實驗班的成績遠超過對照班，t檢驗值為-3.278，對應的臨界置信水平為0.001<0.05，表明對照班和實驗班后測聽力成績之間的明顯差異并不是偶發(fā)因素造成的隨機性誤差，而是因為語塊教學模式的采用促使學生的聽力水平顯著提高。為了進一步檢驗基于語塊的以聽促說教學是否對學生的聽力成績有顯著影響，對實驗班和對照班作了相關樣本t檢驗(見表2、表3)。從描述統(tǒng)計來看，對照組前測和后測平均成績基本相同，對應的臨界置信水平為0.759>0.05，說明成績差異不顯著；實驗組后測平均成績高于前測，對應的臨界置信水平為0.000<0.05，說明基于語塊的以聽促說促進學生聽力水平的提高，語塊能力與聽力水平呈顯著正相關。

研究問題二：基于語塊的以聽促說能否促進學生口語水平的提高？語塊能力與口語水平是否呈顯著正相關？

表2對照班聽力成績前后比較(總分100分)

表3　實驗班聽力成績前后比較(總分100分)

表4　實驗班與對照班口語成績比較(總分10分)

從表4中可以發(fā)現，對照班的前測均值為6.640，實驗班前測均值為6.754，t檢驗值為-0.914，對應的臨界置信水平為0.363>0.05，表明兩個班的成績差異不顯著，基本符合本實驗的條件。經過一個學期的語塊教學之后，對照班后測均值為6.782，實驗班為8.073，t檢驗值為-10.71，對應的臨界置信水平為0.000<0.05，表明對照班和實驗班口語成績差異顯著。

表5對照班口語成績前后比較(總分10分)

表6　實驗班口語成績前后比較(總分10分)

為了進一步檢驗基于語塊的以聽促說教學是否對學生的口語成績有顯著影響，作了相關樣本t檢驗(見表5、表6)。從描述統(tǒng)計來看，對照組前測和后測平均成績差別細微，對應的臨界置信水平為0.237>0.05，說明成績差異不顯著；實驗組后測平均成績高于前測，對應的臨界置信水平為0.000<0.05，成績差異顯著，說明基于語塊的以聽促說促進學生口語水平的提高，語塊能力與口語水平呈顯著正相關。

研究問題三：聽力能力的提高能否帶動口語能力的提高？聽力水平和口語水平是否呈顯著正相關？

對比表3和表4，可以發(fā)現實驗班聽力和口語的后測成績與前測均存在顯著差異(P=0.000<0.05)，表明基于語塊教學不僅提高了聽力水平，而且通過語塊聽力輸入大大促進了口語能力的進步，聽力水平和口語水平呈顯著正相關。馬廣惠教授經大樣本統(tǒng)計后指出，學習者的聽力水平和口語水平呈顯著正相關(系數高達0.74)[13]，本實驗數據分析結果與此結論相符。

四、啟示

通過理論探討和實驗研究，發(fā)現基于語塊的以聽促說教學可以顯著提升學生的聽說水平，這一研究結果對于大學英語聽說課程的教和學均具有重要的啟發(fā)意義。

(一)語塊教學模式設計策略啟示

主旨明確。教師應當把語塊教學策略始終貫穿全程，突出語塊在聽說學習中的重要地位，明確強調語塊學習策略的重要作用，給學生明確示范語塊學習方法，明確培訓學生如何掌握和使用語塊學習策略，明確樹立學生的語塊學習意識。

注重輸入。通過聽力進行語塊輸入，教師應注意聽力材料的選擇。聽力輸入的材料應當適合學生的當前水平，必須是可理解的，同時又稍高于學生當前的水平。輸入的可理解性降低了學生的情感過濾，對于語塊的習得起到積極作用，有利于促進語塊的產出。聽力結束后應進行任務設置，如填空、回答問題，任務要求可以使語言形式突顯，有助于提高學生對特定語塊的注意度。另外，教師還應加大語塊輸入量，鼓勵學生累積和掌握大量的語塊，語塊輸入越多，組塊能力越強，從而提高聽說水平。

強化輸出。輸出活動的設置應當有利于激發(fā)學生使用輸入的語塊，為學生創(chuàng)造可以使用輸入語塊的語境。幫助學習者產生交際需要——即通過輕松、流利的使用語塊來執(zhí)行某種語言功能的需要——也可以促進語塊的產出[14]。教師應當最大限度地利用課堂作為口語實踐的場所，組織與課文語塊有關的語言交際活動。話題的設計應當貼近生活且能夠引起學生的興趣，只有這樣才能激發(fā)學生的學習動力去汲取新知識，引發(fā)學習過程的良性循環(huán)。另外，教師還應當強調多聽多說多練，熟練的語言技巧必須通過大量的重復操練和親身實踐才能獲得。輸出任務不是整個學習過程的終結，而是一個“輸出→反饋→獲取更有針對性輸入”的循環(huán)過程。

(二)語塊學習策略啟示

加強語塊意識，采用語塊學習策略。成功的外語學習者通常也是成功學習策略的使用者，語塊學習策略可以幫助學習者掌握大量語塊知識，使之成為學生實際應用的資源庫，不僅提高聽力理解能力，而且使口語表達流暢、地道。學生應在教師的引導下積極探索適合自己的語塊學習策略，注重語塊的學習和運用，養(yǎng)成以語塊為基本輸入輸出單位的學習習慣，增強對語塊的敏感性，并且在運用中適時修正和總結適合自己的語塊學習策略。

樹立自主學習意識，培養(yǎng)自主學習能力。學生的主觀能動性和自主學習能力是獲取語塊知識、實現語言學習目標的重要因素。語塊知識紛繁復雜，僅靠教師有限的課堂教學遠遠不夠，學生應當充分發(fā)揮自己的主觀能動性，通過課后背誦、課外自主閱讀等方式獲取更多的語塊知識。

五、結語

語塊理論為外語教學提供了嶄新的視角。語塊作為外語教學的理想單位，有利于降低二語習得的門檻和難度，有利于提高二語使用的流利性和準確性。本文在語塊理論的基礎上提出以聽促說的教學模式，并且驗證了該教學模式的有效性和可行性。盡管實驗具有一定的局限性，但是希望這次實驗能給外語教育工作者提供一個新思路，拋磚引玉，將語塊教學逐步引入到聽說教學中，推動外語聽說教學的進一步發(fā)展。

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(責任編輯：李曉梅)

An Empirical Study of College English Listening to

Improve Speaking Teaching Model Based on Chunk

ZHENG Zimin

(School of Humanities, Fujian University of Technology, Fuzhou 350118, China)

Abstract：This study is based on the theories of chunk and short-term memory, comprehensible input hypothesis and comprehensible output hypothesis. Taking college English listening and speaking class in Fujian University of Technology as an example, the empirical study explores the feasibility and validity of listening to improve speaking teaching model. The findings from the analysis of experimental data indicate that listening to improve speaking teaching model based on chunk has a significant influence on the development of students’ listening and speaking skills and it can effectively improve students’ listening and speaking competence.

Key words：chunk; listening to improve speaking; teaching model

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：1674-0297(2015)05-0140-05

作者簡介：鄭子敏(1978-)，女，福建漳州人，福建工程學院副教授，碩士，研究方向：應用語言學。

基金項目：福建省教育科學“十二五”規(guī)劃2014年度課題“基于語塊的一般本科院校大學英語‘以聽促說’教學模式實證研究”(FJJKCG14-067)

收稿日期：*2015-01-13