廣西那坡縣平孟鎮(zhèn)九年一貫制學校 黃麗莎

一、客觀條件存在的問題

1.學生方面

一場考試下來，學生的具體知識都知道，但綜合運用及其相應的應試能力跟不上。對新教材，學生有興趣，表現(xiàn)活躍，但遇到統(tǒng)考、檢測時，兩者合不上，使教師放不開手腳。優(yōu)秀學生還有些變通能力，但中下水平的學生，就顯得差距大一些。

2.教師方面

教師的困惑，一是學生。覺得按新教材教出來的學生，應試能力差，老師、學校壓力大。二是自己。感覺難教，時間不夠，因為課堂要組織活動，費時較多，叫學生了解、探究的內容多了，教材中實驗多、圖畫多，文字少了，對編者意圖不理解。在訓練中，編者安排教學，是想為后面內容做鋪墊，結果弄成了應試教學。教師所定的課堂目標是把本節(jié)內容學會，教師感到僅僅知識這一塊，就忙不完。因此，老感到時間不夠用。

3.管理方面

有的學校，仍然簡單地以分數(shù)論高低，常使教師、學生，難以對自己的努力、實際水平，做出比較準確的判斷。學校、家長、評價部門，稀里糊涂地只看分數(shù)結果，給教師帶來一些莫名的壓力。

要研究與新教材使用相適應的教學評價思維和評價制度、評價辦法。有些人，當了一輩子領導，幾十年都不明白“管理科學”的一些基本道理。這種從管理歷史的科學方面來說的一些老課堂，在新教材使用這個領域中，仍然需要我們認真對待。

4.家長方面

家長們的應對策略。把老教材找到，設法給孩子補學，既要求和現(xiàn)在的老師、教材同步，又要求掌握老教材的知識和技能。他們擔心，至少在幾年之內，整個考試體系本身變不過來。他們認為，答案的唯一性，是任何考試都必須遵循的規(guī)律。

二、教學中存在的問題

第一，課堂容量。每一節(jié)課，要訓練的考點、評點、知識點、技能點、能力點有哪幾個？加在一起，大體容量、難度、有效性如何？

第二，考試針對性設計。一切新的形式、新的方式，其最終目的，都是為了提高學生素質，提高教學效率，提高考試成績。不要一提到考試，就是“應試教育”?？荚嚤旧硪苍诓粩喔母?，而且，比起教材、教法改革的進度和難度，往往還要來得更高、更快、更容易一些?？荚囀撬刭|教育中的一個非常活躍的因素；學生的應試能力，是素質教育中的一個非常重要的評價指標。社會主要通過考試表現(xiàn)來評價學校素質教育的水平高低。

第三，活動的深化，課堂討論的深化。例如，在采用很多方式方法中的一個—小組合作學習中，有的學校要求語言由講解式變?yōu)榻涣魇剑⒁狻白藨B(tài)語言”，要求教師“走下講臺，俯身說話”。問題是，不易組織，光分組就得10分鐘，分成4、5甚至更多個小組，有時整個教室都亂套了，顯出了教師組織能力的欠缺，常處于失控狀態(tài)。

第四，傳授知識的基礎性與系統(tǒng)性脫節(jié)。布魯納的結構主義教學理論、贊科夫的教學與發(fā)展理論和根舍因的范例教學理論被視為現(xiàn)代教學論改革的三大流派。它們都強調傳授知識的基礎性，同時在實際教學中也都顯示出系統(tǒng)性的不足。尤其是范例教學法，以課題代替了傳統(tǒng)的系統(tǒng)教材，完全打破了原有學科的完整知識體系。如何把掌握知識的基礎性與系統(tǒng)性較好地結合起來，是現(xiàn)代教學方法懸而未決的一大問題。

第五，忽視了教師的實際教學能力。為適應社會發(fā)展和教育改革的要求，一系列新的教學方法應運而生，但縱觀教學第一線的反應，回應者寥寥。其中一個重要原因就是新的教學方法對中小學教師教學能力把握不夠，要求過高，大多數(shù)教師難以勝任。

第六，缺少一定的普遍意義。一是有的教學方法僅適用于某類學科或課程，運用在其他學科或課程上則顯牽強。二是有的教學方法對教學情境要求過高，一旦教學情境發(fā)生變化，其效果往往是適得其反。三是有的教學方法費時較多，在教學時間上不經(jīng)濟。四是有的教學方法在一定程度上加重了學生的學習負擔。

三、對有關“新教材”問題的基本思路

一是考試系統(tǒng)—教材系統(tǒng)—教學系統(tǒng)?！敖虒W”包括教學過程和教學方法。三者各有各的問題，彼此之間如何相互適應，是一個復雜的問題，不是短時間內就可解決得很好的問題。其中，“教材系統(tǒng)”，就整個社會行為的教育教學而言，比較容易實現(xiàn)，盡管它在理論上說來，有相當難度?！敖虒W系統(tǒng)”，需要教師要能適應，其他的如管理等方面能夠跟上?！翱荚囅到y(tǒng)”，其實現(xiàn)難度與“教材系統(tǒng)”相仿。“應當怎樣”，是一個問題，“具體能否實現(xiàn)”“需要多長時間能夠實現(xiàn)”“具體在我們學校怎么實現(xiàn)”，則又是一個個不同的問題。

二是模塊體系—序列體系。教材，強調模塊結構方式，安排教學材料。而過去我們很習慣的教材，強調學科知識、技能的序列，重視難度梯級，或按“直線式—螺旋式”排列材料，重視對概念、術語、理論等內容的定義、表達的嚴格敘述。這兩種類型，有何不同？

三是時間—精力—內容。這涉及課堂教學的整體設計問題。從課堂思維生產(chǎn)角度看，必須考慮一節(jié)課的實際教學效益問題。

四是知識—技能—能力。多數(shù)情況下，能力滲透、體現(xiàn)于具體的、可操作的知識、技能性載體之中。其間可有不同的組合，就某一具體題目而言，例如，可以是不難的知識，較難的操作，復雜的能力；較難的知識，簡單的操作，一般的能力等。這個模式中，需要對能力有比較具體的界定，否則，無法進行教學、檢測和評價。可以看出，最后，對所謂能力的教學訓練和考試評價，仍然像知識一樣，是非常具體、非常確定的。我們應當知道，不大可能象對作文水平高低的判斷那樣，去判斷在其他各科的學生能力表現(xiàn)。

五是注意三類溝通：師生之間思維的溝通→教師之間思維的溝通→師生與專家之間思維的溝通。

在進行各種思維溝通的過程中，要注意，不僅看到具體思維結果的差異，更應看到思維產(chǎn)生機制上的差異。不論哪一類人，其思維產(chǎn)生的具體機制，往往難以摸清，但這種探究是很有趣、很重要、很有用的。查明機制后，有助于我們設計相應的訓練和檢測。反過來，教師、學生、專家，也要主動地考慮如何滿足對方對了解自己思維過程的要求：既要給人說清具體的，又要把抽象的、背后的、機制的東西，盡量表達清楚，告知對方。這就叫積極的雙向的思維溝通。