曲 敏

(廣東金融學(xué)院外語系，廣東 廣州 510521)

近幾十年來，第二語言教學(xué)領(lǐng)域經(jīng)歷了多次理論轉(zhuǎn)向和試驗(yàn)變革，比如聽說法，認(rèn)知法，全身反應(yīng)法，自然法等等。近年來，在美國等國家掀起了一場以語言能力和標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)的改革運(yùn)動(dòng)，這一運(yùn)動(dòng)為不同年齡階段的學(xué)生制定一系列應(yīng)該達(dá)到的語言能力標(biāo)準(zhǔn)，從而為語言教學(xué)提供基本的指導(dǎo)。

一、外語教學(xué)領(lǐng)域交際語言教學(xué)的轉(zhuǎn)向和任務(wù)教學(xué)法的歷史回顧

然而，隨著學(xué)習(xí)者對于口語能力的要求的不斷增加，第二外語教學(xué)領(lǐng)域開始出現(xiàn)一些與語法－翻譯法完全相反的理論和方法［1］，其中一種方法叫做直接教學(xué)法。十九世紀(jì)的一些教育改革者認(rèn)為語言就應(yīng)該以一種自然的方法來教授，如同小孩學(xué)習(xí)母語一般。支持自然教學(xué)法的學(xué)者認(rèn)為外語教的時(shí)間內(nèi)被廣泛地應(yīng)用于現(xiàn)代外語教學(xué)中。在這種教學(xué)法的影響下，教科書主要是由單詞表和語法規(guī)則的解釋構(gòu)成，學(xué)生在教學(xué)過程中主要是進(jìn)行筆頭翻譯的活動(dòng)。這種教學(xué)法幾乎不重視對學(xué)習(xí)者的口頭語言表達(dá)能力的培養(yǎng)。

一直以來，在語言教學(xué)中語法－翻譯法一直占據(jù)主導(dǎo)地位。有學(xué)者認(rèn)為語法－翻譯法來源于十九世紀(jì)的教學(xué)活動(dòng)并在上個(gè)世紀(jì)的前葉甚至更長學(xué)的過程中如果意義可以通過演示或行動(dòng)來傳達(dá)的話，就不應(yīng)該使用翻譯或者使用學(xué)習(xí)者的母語來進(jìn)行。因此，他們推崇讓學(xué)習(xí)者自發(fā)地、無意識地使用語言，脫口而出。

盡管這種方法在一些私立學(xué)校取得了成功，但是也遭受了很多批評。這一教學(xué)方法要求第二外語教師是這一語言的母語使用者或者能夠像母語人士一樣流利使用這種語言，限制了這種方法在被更多教學(xué)機(jī)構(gòu)得到采納。

20世紀(jì)50至60年代，語法－翻譯法在第二外語教學(xué)中被聽說法取代。聽說法以行為心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)為理論來源，因此也被稱為“結(jié)構(gòu)法”或“行為主義法”［2］。這一方法關(guān)注學(xué)習(xí)者的口語能力表達(dá)，它的基本理論假設(shè)是:外語的學(xué)習(xí)基本上是習(xí)慣形成和達(dá)到自動(dòng)化的一個(gè)機(jī)械性的過程，因此在教學(xué)的過程中，學(xué)生要對教師課堂上講的句式和對話進(jìn)行模仿和背誦，教師則要要求學(xué)生對句式進(jìn)行大量的重復(fù)，并通過各種類型的測驗(yàn)練習(xí)來鞏固學(xué)習(xí)的成果。這一教學(xué)方法的重點(diǎn)在于教師要消除錯(cuò)誤并使學(xué)生準(zhǔn)確復(fù)制目標(biāo)語言形式，其目的并非意義的交流。因此，這一方法最被詬病的一點(diǎn)就是學(xué)習(xí)者很少能夠參與到有意義地使用語言的活動(dòng)中。在學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行交流的過程中，創(chuàng)造性地使用語言的機(jī)會也非常有限。

此后，在上世紀(jì)70至80年代，一系列其他類型的教學(xué)方法開始相繼出現(xiàn)，例如上文提到過的全身反應(yīng)教學(xué)法，自然法等等。這些方法當(dāng)中的絕大多數(shù)并未在教學(xué)實(shí)踐中得以廣泛地應(yīng)用，一些方法也只是曇花一現(xiàn)，但是其中很多做法對外語教學(xué)也起到了積極的影響。

學(xué)者們一致認(rèn)為在外語教學(xué)中并不存在一種最佳方法可以滿足所有學(xué)習(xí)者和和學(xué)習(xí)項(xiàng)目的目標(biāo)和要求。這一共識也為交際語言教學(xué)方法論的出現(xiàn)提供了機(jī)遇。交際語言教學(xué)(Communicative Language Learning)是一套方法論，是從許多的教學(xué)方法中找到的一系列折衷的、綜合的方法。交際語言教學(xué)的思想來自于多種不同的外語教學(xué)理論，同時(shí)也受到了第二外語習(xí)得(Second Language Acquisition)以及認(rèn)知心理學(xué)和教育心理學(xué)領(lǐng)域研究成果的啟發(fā)［3］。交際語言教學(xué)的出現(xiàn)使整個(gè)外語教學(xué)研究開始出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向和發(fā)展趨勢，它使傳統(tǒng)的教學(xué)方法開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，深刻地影響了幾十年來外語教學(xué)法的發(fā)展。

綜合多種語言教學(xué)改革的有益經(jīng)驗(yàn)，從20世紀(jì)80年代起，任務(wù)教學(xué)法走入了外語教育的范疇內(nèi)。該教學(xué)法強(qiáng)調(diào)在教學(xué)活動(dòng)中，教師圍繞特定的交際和語言項(xiàng)目，設(shè)計(jì)出具體的、可操作的任務(wù)，學(xué)生要通過表達(dá)、溝通、交涉、解釋、詢問等各種活動(dòng)形式來完成課堂任務(wù)，在完成課堂任務(wù)的過程中，充分發(fā)揮學(xué)生自身的認(rèn)知能力，調(diào)動(dòng)他們已有的目的語資源，在實(shí)踐中感知、認(rèn)識、應(yīng)用目的語，在“干”中學(xué)，“用”中學(xué)，體現(xiàn)了較為先進(jìn)的感官性教學(xué)理念，任務(wù)教學(xué)法從而成為一種得到有效推廣的外語教學(xué)方法。

二、交際語言教學(xué)的內(nèi)涵

交際語言教學(xué)被公認(rèn)為是一種解讀語言教學(xué)的途徑。因此有學(xué)者認(rèn)為交際語言教學(xué)反映了某種教學(xué)模式，研究范式或是一種理論［4］。這一方法的理論基礎(chǔ)是使用語言的主要功能在于交流，因此交際語言教學(xué)的主要目標(biāo)是發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言溝通能力。

(一)溝通能力的內(nèi)涵

溝通能力(Communicative competence)被定義為解釋并規(guī)定合適的社會行為的能力，它要求學(xué)習(xí)者積極參與目標(biāo)語言的生產(chǎn)過程。溝通能力包括一系列多種多樣的能力:如語法和詞匯知識(語言能力)，在某一特定的社會情景中得體地說話的能力(社會語言能力)，發(fā)起對話，進(jìn)入對話，發(fā)言，結(jié)束對話，并以一種連續(xù)和連貫地方式進(jìn)行上述活動(dòng)能力(言談能力)，進(jìn)行有效溝通和修正由于交流失敗而產(chǎn)生的問題的能力(語言策略能力)。

(二)交際語言教學(xué)的內(nèi)容

交際語言教學(xué)經(jīng)常被人誤讀為一種特定的方法，而實(shí)際情況并非如此。交際語言教學(xué)的內(nèi)容，教學(xué)大綱，日常教學(xué)活動(dòng)都并非像其他教學(xué)方法那樣明確。交際語言教學(xué)對一系列不同的教學(xué)方法和技術(shù)敞開大門，在這里沒有任何一種模式被公認(rèn)為是最權(quán)威的?？偟膩碚f，它根據(jù)一個(gè)既定的學(xué)習(xí)情境來選擇適合的教學(xué)資料，并采用合適的教學(xué)方法。

(三)交際語言教學(xué)的理論來源和特質(zhì)

交際語言教學(xué)從一系列與教與學(xué)相關(guān)的領(lǐng)域中獲取自身的理論來源，例如認(rèn)知科學(xué)，教育心理學(xué)，第二語言習(xí)得等等。因此交際語言教學(xué)包含了多種不同的教學(xué)視角和方法，并從中取長補(bǔ)短，也使得它能夠滿足學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)偏好。盡管從一開始，交際語言學(xué)習(xí)就缺少一種普遍接受的模式，但是各路研究者還是就這一方法論的一些基本特質(zhì)達(dá)成了一致。

(1)它是一系列需要學(xué)習(xí)者間頻繁互動(dòng)或者同其他的談話者交換信息并解決問題的活動(dòng);

(2)使用真實(shí)的(非教學(xué)目的)文本，設(shè)計(jì)與“現(xiàn)實(shí)生活”情境相關(guān)的任務(wù)和活動(dòng);

(3)這些教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者處于教學(xué)活動(dòng)的中心，因?yàn)樵诮虒W(xué)方法決策的過程中，學(xué)習(xí)者的背景、語言需求和學(xué)習(xí)目標(biāo)方法都被納入考慮范圍，同時(shí)也使學(xué)習(xí)者發(fā)揮一些創(chuàng)造性并在教學(xué)過程中擔(dān)當(dāng)一定的角色。

三、交際語言教學(xué)的方法論原則和任務(wù)型教學(xué)

很多研究者認(rèn)為交際語言教學(xué)的方法論原則是一系列可以促進(jìn)第二語言習(xí)得的識別特征。交際語言教學(xué)使得任務(wù)型教學(xué)開始在外語教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)興起，這些原則也成為完成任務(wù)型教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)方針，對任務(wù)型教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義。

(一)把任務(wù)作為課程組織原則

傳統(tǒng)的外語教學(xué)方法一直在使用語法主題或者文本作為組織課堂活動(dòng)的基礎(chǔ)。隨著交際語言教學(xué)的方法論被引入課堂，這些傳統(tǒng)的教學(xué)方法開始發(fā)生改變。發(fā)展學(xué)習(xí)者的溝通技能被放到了重要的位置，而語法只有在發(fā)展這些技能的過程中需要它的支持時(shí)才會被引入教學(xué)過程。一些學(xué)者建議將任務(wù)作為形成課程計(jì)劃的中心單元，這一課程安排設(shè)計(jì)的方法也被稱作是任務(wù)型教學(xué)(Taskbased instruction)。

任務(wù)型學(xué)習(xí)和教學(xué)面臨的一大挑戰(zhàn)就是教師需要將學(xué)生置于一系列不同的任務(wù)中去才能提升他們的語言習(xí)得能力，而不同的學(xué)生對于教學(xué)有著不同的需求。例如，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要使自己參與心理語言學(xué)或者元語言學(xué)的過程如重復(fù)，注意形式變化，做出假設(shè)，使規(guī)則理論化等多種活動(dòng)中，因?yàn)檠芯堪l(fā)現(xiàn)這些活動(dòng)有助于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程。鑒于此，Nunan區(qū)分了兩種不同類型的任務(wù)，即真實(shí)的任務(wù)(Real－world task)和教學(xué)性任務(wù)(Pedagogical task)。真實(shí)任務(wù)的設(shè)計(jì)目的在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者掌握在現(xiàn)實(shí)生活中可能需要使用的技能，因此這一類型的任務(wù)一般要求學(xué)習(xí)者完成一種成果。在課程的設(shè)計(jì)中，這種任務(wù)一般是一節(jié)課或者一個(gè)單元的最終目標(biāo)。教學(xué)性任務(wù)的設(shè)計(jì)目的則是成為課堂和現(xiàn)實(shí)世界之間的橋梁，因?yàn)樗闹饕康脑谟跒閷W(xué)生在現(xiàn)實(shí)世界中使用語言做好準(zhǔn)備，這種任務(wù)也經(jīng)常被成為“準(zhǔn)備”任務(wù)或者“同化”任務(wù)。這一類型的任務(wù)旨在提高學(xué)習(xí)者的的語言習(xí)得過程，同時(shí)也要將教師的教學(xué)目的、學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展階段和技能水平以及第二語言學(xué)習(xí)環(huán)境的社會背景的因素充分加以考慮。這種任務(wù)可以幫助學(xué)習(xí)者理解如何使用語言，從總體上提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技能和學(xué)習(xí)策略。

在實(shí)際的教學(xué)過程中，實(shí)施任務(wù)教學(xué)法并非易事:對于教師來說，選擇什么樣的任務(wù)、如何確定任務(wù)的難度、如何將不同任務(wù)進(jìn)行合理排序，都會對學(xué)習(xí)者的最終成就產(chǎn)生影響。另外，由于目標(biāo)語言結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)通常需要要據(jù)學(xué)習(xí)者有能力使用的語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行細(xì)致的調(diào)整以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的能力和水平。使用任務(wù)型教學(xué)法同時(shí)也需教師具備一定的教育學(xué)知識的，因?yàn)樵趯?shí)施任務(wù)的過程中，教師需要知道何時(shí)及如何將教學(xué)性的任務(wù)作為課程先導(dǎo)，何時(shí)以及如何將現(xiàn)實(shí)世界的任務(wù)作為課程的后續(xù)擴(kuò)展。

(二)通過做來促進(jìn)學(xué)，從做中學(xué)

任務(wù)學(xué)習(xí)法就是一種從做中學(xué)的理念。這一原則認(rèn)為學(xué)習(xí)者親自做可以積極提升他們的認(rèn)知參與度。因此學(xué)習(xí)者需要在學(xué)習(xí)過程中積極地產(chǎn)出語言，只有這樣他們才能不斷地對新的語言規(guī)則進(jìn)行嘗試并在教師地指導(dǎo)下修正自己的行為。學(xué)者Omaggio－Headley認(rèn)為在學(xué)習(xí)者掌握了產(chǎn)出語言的技巧后就應(yīng)該鼓勵(lì)他們進(jìn)行有意義的表達(dá)，這需要教師能夠創(chuàng)造一系列多種多樣的情境使學(xué)習(xí)者能夠完成大量的言語行為。這對教師設(shè)計(jì)任務(wù)和掌控任務(wù)的能力提出了要求和挑戰(zhàn)。第二外語的教師應(yīng)該要在任務(wù)設(shè)計(jì)的過程中綜合考慮學(xué)習(xí)者的需求、能力水平，任務(wù)的難度等因素，使學(xué)習(xí)者可以積極地參與到任務(wù)活動(dòng)中來，主動(dòng)積極地發(fā)展溝通能力。

(三)語言輸入要豐富

學(xué)習(xí)者在母語習(xí)得的過程中每天都接受接受了大量的不同類型的語言輸入，之后將這些信息儲存在大腦中并可以隨時(shí)使用和提取。在第二外語的課堂中，雖然教師無法在有限的時(shí)空內(nèi)復(fù)制學(xué)習(xí)者在母語習(xí)得過程中所能夠獲取的大量的語言輸入，但教師應(yīng)盡可能使學(xué)習(xí)者接受不同種類的真實(shí)的語言環(huán)境中的輸入，這也同時(shí)要求教師在使用這些真實(shí)的或者簡化的語言材料時(shí)最大程度地使用目標(biāo)語言進(jìn)行教學(xué)。該原則對外語教學(xué)提出了以下要求:

1.教學(xué)資料真實(shí)反映現(xiàn)實(shí)生活情境和要求

所謂真實(shí)的教學(xué)材料指的是那些教學(xué)過程中使用的并非為特定的教學(xué)目的而準(zhǔn)備的課文、照片、視頻剪輯等教學(xué)資源。真實(shí)的視聽教學(xué)資料包括從廣播、電視、真實(shí)的電話交談、電話答錄機(jī)留言、語言郵件等媒介中所選取的聲明、對話、討論等材料。使用真實(shí)的教學(xué)材料能夠更貼近學(xué)習(xí)者的需求，從而為課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)世界中使用語言的需求之間搭建一座橋梁。其次，使用真實(shí)的教學(xué)材料還可以充分發(fā)揮教師的潛能，教師可以更加靈活地根據(jù)自身地教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格來設(shè)計(jì)活動(dòng)和任務(wù)。再次，使用真實(shí)的教學(xué)材料要求教師從一開始就要訓(xùn)練學(xué)生使用不同的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。

對于信息時(shí)代的教師來說，獲取真實(shí)的教學(xué)資源并非難事。但是真實(shí)的教學(xué)資料中包含的語言內(nèi)容難度一般較高，事實(shí)上很難找到一種材料可以從整體上恰如其分地適應(yīng)學(xué)習(xí)者的語言能力和水平，尤其在初級水平的課堂教學(xué)中。這也就意味著教師要花費(fèi)相當(dāng)多的時(shí)間來尋找合適的材料并且要根據(jù)這些材料來編制學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，對于初級學(xué)習(xí)者來說，最為理想的方案是教師在教學(xué)過程中將教學(xué)性材料和真實(shí)的材料相結(jié)合來使用。

2.教師最大程度地使用目標(biāo)語言進(jìn)行教學(xué)

教師對于是否使用目標(biāo)語言進(jìn)行教學(xué)持有不同的觀點(diǎn)，很多教師更加喜歡在解釋語法、翻譯詞匯、幫助學(xué)生解答問題時(shí)使用母語。同樣，學(xué)生對于教師使用目標(biāo)語言教學(xué)的反應(yīng)也呈現(xiàn)出多樣化:總的來說，大多數(shù)學(xué)生希望教師能夠更多地使用目標(biāo)語言。研究發(fā)現(xiàn)在初學(xué)者課堂中，教師更多地使用母語，而學(xué)生則要求教師能夠增加目標(biāo)語言的使用;而在那些教師完全使用目標(biāo)語言的課堂上，很多學(xué)生則希望教師能夠偶爾使用母語，尤其是在發(fā)出指示或者對確認(rèn)學(xué)生的理解是否正確時(shí)應(yīng)該使用母語［5］。

因此，教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的水平和需求適當(dāng)調(diào)整教學(xué)過程中目標(biāo)語言使用的比例，遵循以下四點(diǎn)原則:(1)教師不要在目標(biāo)語言和學(xué)習(xí)者的母語間頻繁地轉(zhuǎn)換。(2)教師應(yīng)該為學(xué)生樹立好的榜樣:教師只有能夠連續(xù)使用目標(biāo)語言進(jìn)行教學(xué)，才能期待學(xué)生逐漸效仿。(3)提供清楚的指導(dǎo)原則:教師應(yīng)該明確地讓學(xué)生知道在課堂上何時(shí)可以使用母語，目的是什么。(4)教師應(yīng)該在教學(xué)初期就讓學(xué)生知道使用目標(biāo)語言進(jìn)行教學(xué)的重要性，學(xué)生要明白他們無法一次聽懂每一個(gè)詞并不會影響以溝通和交流為目的的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

四、結(jié)束語

綜上所述，交際語言教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)方式不同:它并不提倡某種標(biāo)準(zhǔn)化方法或者課程，而是從各種教學(xué)方法中選擇最佳、最有效的手段形成一整套完整的方法論。與此同時(shí)，交際語言教學(xué)對于教學(xué)技術(shù)和學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇也并非武斷的，第二語言習(xí)得的理論和教育心理學(xué)研究也為這一教學(xué)方法論提供扎實(shí)的語言學(xué)習(xí)原則和根據(jù)。這一教學(xué)方法在課堂中的實(shí)施也依賴于教學(xué)資料質(zhì)量的提高。這些對現(xiàn)代外語教學(xué)提出了更高更有挑戰(zhàn)性的要求，也為任務(wù)型教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)方針。

［1］趙超鴻.構(gòu)建平臺.自主學(xué)習(xí)［D］.武漢:華中師范大學(xué)，2011.

［2］Nunan.D.Research methods in language learning［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1992.

［3］Richards，J.C.，＆ W.A.Renandya，Methodology in Language teaching:An anthology of current practice［M］.Cambridge:Cambridge University Press，2002.

［4］Richards，Jack C.，Theodore Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching.Second Edition［M］.New York:Cambridge University Press，2001.

［5］崔東輝，李韶麗.大學(xué)英語課堂中交際語言教學(xué)的運(yùn)用［J］.中國翻譯，2013，(4).