徐永智 王同順

上海交通大學

二語詞匯習得的認知視角探究

徐永智 王同順

上海交通大學

二語詞匯習得是第二語言習得的一個重要組成部分。認知語言學近三十年來的蓬勃發(fā)展，無疑為二語詞匯習得研究及詞匯教學提供了一個全新的視角和廣闊的前景。本文從認知科學的視角出發(fā)，討論了認知語言學與二語詞匯習得的關系，并分析了二語詞匯習得歷經(jīng)的幾個認知過程。文章還簡要探討了認知語言學中的圖式理論對于詞匯附帶習得與有意習得的指導意義。文章提出學習者一方面應當努力擴充自己的視覺詞匯量，采取“材料驅動”的認知方式處理文本，優(yōu)化認知資源分配；另一方面，在學習詞匯時應當注意掌握詞匯多方面的綜合信息，以此構建完整的詞匯圖式，進而完成詞匯的成功習得。

認知語言學，二語詞匯習得，認知過程，圖式理論

1.引言

在語言學習中，詞匯的學習一直都被看做是學習的核心。因為對于任何一門語言而言，詞匯的重要性就好比磚塊之于整棟大樓一樣，都是其最基本的組成部分。正如英國著名語言學家D.A.Wilkins(1972：111)所說：“沒有語法，人們不能表達很多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西”。Gass & Selinker (2001)也認為，語言的習得很大程度上可以歸結為詞匯的習得，因為幾乎每一項語言能力、技能的培養(yǎng)、學習和提高都離不開詞匯這一基本元素。但是，由于語言系統(tǒng)的開放性和詞匯系統(tǒng)的龐大性，使得沒有一個學習者能夠掌握一門語言中的全部詞匯，因此二語詞匯的習得也隨之成為了伴隨每個外語學習者終身的一個認知過程；而這個過程也恰恰令學習者感到十分困難。

Gass(1988)指出，在早期的第二語言習得研究中，詞匯習得一直受到研究者們的冷落，但現(xiàn)在這種局面正在迅速改變。進入二十一世紀之后，國內外二語詞匯習得研究如火如荼，學者們從不同的視角、不同的方法來探索二語詞匯習得的本質和規(guī)律。尤其是隨著認知語言學近幾十年來的蓬勃發(fā)展，不少學者(如陳新仁2002；梁曉波2002；豐國欣2008；宋濤2011；高翔2013等)也已將認知語言學中的一些理論應用到外語詞匯習得和教學的研究中去，并且取得了可喜的成果。這說明，認知語言學為二語詞匯習得的研究和教學注入了新的活力，并使之呈現(xiàn)出全新的發(fā)展態(tài)勢。鑒于此，本文擬從認知心理學的角度闡釋二語詞匯習得的認知過程，以及探討認知科學中的一個重要理論——圖式理論對二語詞匯習得研究的借鑒意義。

2.認知語言學與二語詞匯習得

高翔(2013)提出，傳統(tǒng)語言學對詞匯的研究，主要是從歷時的角度來考察詞義的外延及變化；結構語言學對詞匯的研究關注的是共時關系中的詞與詞之間的意義關系，如同義/反義等。而認知語言學對于詞匯的研究，不僅僅關注其作為一種語法單位所具有的特征，更注重的是學習者對其進行認知時所用的方式以及整個認知過程的研究，這就將詞匯從傳統(tǒng)的結構主義研究模式的禁錮中解放出來，獲得了新的生命。在認知語言學看來，二語詞匯習得是一個循環(huán)的、動態(tài)的認知過程；它不僅是一種復雜的認知技能的習得，同時也是一種心理過程，而這一整個過程是由若干個子階段銜接而成的。

在對二語詞匯習得過程進行研究的學者中，Brown & Payne(1994)算是做了一些開拓性的工作。他們把學習者習得生詞的整個過程做了如下劃分：

1)遇見生詞(Encountering new words)

2)掌握詞形(Getting the word form)

3)掌握詞義(Getting the wording meaning)

4)鞏固形義(Consolidating word form and meaning in memory)

5)使用詞語(Using the word)

當然，現(xiàn)在看來，這種劃分只是粗略的將詞匯學習的整個過程進行客觀描述，嚴格來說并沒有從認知心理的角度進行切入和說明，但由于他們較早地對詞匯學習的過程做了歸納和說明，因此在某種程度上也為后續(xù)的分析提供了一個范式。陳新仁(2002)在借鑒Brown & Payne(1994)的基礎上，從認知的角度對詞匯習得的過程做了重新的審視和劃分(見圖1)，而這一劃分就顯得極具認知特性。

圖1 詞匯習得流程圖

從上圖能夠看出，陳新仁的劃分，完全是從認知的角度來進行的。在其流程圖中，詞匯習得主要經(jīng)過了四個階段：首先是要有相關詞匯的語言輸入(口頭的或者書面的)作為刺激源；其中的一部分輸入因受到注意等相關認知處理之后而被轉化為吸取；這些吸取進而又經(jīng)過學習者的反復操練和使用而變得自動化，并被內化為儲存，藏在大腦中；最后在特定的語境下或者言語活動中，這些儲存被提取出來，轉化成言語輸出而得到鞏固。

實際上，二語詞匯習得不僅僅是對相關的詞匯信息進行認知加工的過程，也是對其進行實踐操作的過程。簡而言之，就是一個循環(huán)的、動態(tài)的認知過程：即對輸入的語言材料進行加工、存儲和輸出的過程。筆者參考了張林(2013)的認知模式四個過程，優(yōu)化并提出了詞匯習得認知過程的三個子階段。

詞匯習得的發(fā)端，肇始于語言學習者所接觸到的由聲音和字母組合形式所呈現(xiàn)出來的相關詞匯的表層信息(口頭或者書面)，即言語輸入(language input)。這些表層信息作為一種信息源，刺激并激活了學習者已有的心理詞匯系統(tǒng)(mental lexicon system)，使學習者通過注意、對比等一系列認知活動，對其進行表層的認知；這一階段可稱之為“感性認知階段”，因為學習者對于目標詞匯的認識還是處于對其拼寫及意義的簡單處理上。而后，學習者通過大量的語言輸入實例來拓展自己對相關詞匯的語義、語用知識及語境使用要求與限制等方面的了解，并熟悉與目標語言相關的背景文化知識，從而使自己對相關詞匯的認知達到了一個新的深層認知的高度。這一階段可稱之為“理性認知階段”。隨著認知階段的不停深入，學習者的詞匯知識也逐漸被內化，他對詞匯知識的記憶也由短時記憶轉化為長時記憶儲存在自己的詞匯認知系統(tǒng)內。同時，通過特定語言環(huán)境的實踐與語言輸出(language output)活動的增加，各種詞匯信息得到了進一步的轉換重組與整合處理而變得更加完善、豐富。戚宏波(2004)認為，這時的學習者已經(jīng)能夠自己抽象總結各種詞匯習得的規(guī)律，進而不斷提高自己詞匯習得的元認知水平了。這一階段可稱之為“系統(tǒng)綜合認知階段”。只有完全經(jīng)過這三個階段后，學習者才能被認為是“習得”了詞匯。

由此我們也可以再次得出，在過去的研究中人們將第二語言習得研究看作是應用語言學的一個分支，甚至還把它連同語言教學一起視作狹義的應用語言學，其實是不恰當?shù)?。趙艷芳(2005:80)指出，“我們感知到的世界是經(jīng)過大腦自動地、無意識地重新組織的結果，這即是認知過程。所以，語義必須以關于投射世界的信息為基礎，即以認知為基礎”。Doughty & Long(2003)也認為，二語習得獲得持續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展的關鍵在于明確了自己的學科屬性，而把二語習得定位于認知科學顯然是一個符合邏輯的選擇。語言的習得與認知一樣，本質上都是一種以某種方式來進行信息處理的過程，因此從認知的角度來研究語言習得，就顯得更加科學和理性了。

另一方面，在認知語言學理論看來，語言的本質是一種象征符號；而在符號學的研究中，符號意義的闡釋與解讀是其研究核心。因此我們可以認為，認知語言學是以意義為中心的。而對于詞匯習得而言，最重要的部分也是對詞匯語義的習得，因為詞匯意義的正確把握不僅有利于學習者對詞匯、句子以及語篇的正確理解，更能夠深化信息加工，使得語言信息由控制化向自動化轉變，促進詞匯知識的成功習得。所以，我們有理由相信，將認知語言學與二語詞匯習得結合起來，不僅為詞匯習得的研究提供了一個新的視角和廣闊的前景，更能夠使我們重新審視二語習得的本質，促進外語教學和研究的長足發(fā)展。

3.圖式理論視角下的二語詞匯習得

盡管從認知的角度來審視詞匯習得與教學有著諸多益處，但是國內的相關研究仍然起步較晚，大概到2002年才出現(xiàn)了相關的研究。

梁曉波(2002)從認知語言學的范疇理論、語義理據(jù)、隱喻以及認知語義學的“假設考驗學說”等角度討論了認知語言學對于英語詞匯教學的啟示意義。他提出，“積極運用認知語言學的新成果，相信會更能培養(yǎng)學生詞匯學習的認知意識，更加積極主動地對待詞匯學習，從而對詞匯教學帶來意想不到的收獲”(梁曉波，2002:39)。谷小娟(2002)則從核心詞匯(core vocabulary)、意群教學(language chunk)和分析與綜合法(analysis and synthesis)三個角度來探討了認知語言學對英語教學的啟示，并認為認知語言學更多關注的是語言習得中人的心理因素，其為我們打開了一扇通往更科學更有效的英語教學之路的大門。在我們看來，深入了解認知語言學所關注的大腦神經(jīng)中樞語言信息加工機制(即對輸入信息的加工和輸出信息的產(chǎn)生)，無疑會對二語習得的研究帶來重要啟示。鑒于此，筆者擬從圖式理論的角度來探討認知語言學對于二語詞匯習得的借鑒意義。

3.1 圖式理論

何謂“圖式”(schema)？從文獻看來，不同的學者對該詞有不同的定義。

圖式一詞早在康德的哲學著作中就已出現(xiàn)；而在瑞士著名的心理學家、教育學家皮亞杰看來，該詞指的是“動作的結構或組織”，而且“只有加以理解了的知識，即學習者將知識同化到自己已有的認知圖式中，其對知識的掌握才是牢靠的”(皮連生等1998:23)?？梢娖喗苷J為認知圖式對于知識的理解而言是至關重要的。在Rumelhart & Ortony(1977)看來，圖式是“長期記憶中儲存的相互作用的知識結構”。與這些相比，J.O’ Malley等人的定義相對來說比較全面一些，即“圖式是長期記憶中信息儲存的一種方式，是圍繞一個共同題目或主題組織起來的大型信息結構，其規(guī)模大于命題網(wǎng)絡。圖式的典型結構是按層次組織，使信息子集歸入更大，包容更廣的概念之中”(李明遠2001：77)。

在筆者看來，盡管不同的學者對于“圖式”的具體定義存在著爭議，但是他們定義中的幾個共同點卻是顯而易見的。首先，他們都認為圖式是一種“知識結構”，或者說是“信息結構”；這是有關圖式的內容，即為客觀知識或信息。其次，他們都認為圖式儲存于長期記憶中；這一點至關重要，因為長期的記憶儲存表明這些知識或者信息已經(jīng)被認知主體內化(internalized)了，成為其已經(jīng)獲得了的知識結構(即背景知識)。再次，圖式是有一定的組織規(guī)律的，是按照一定的規(guī)律層級建構而成。

Ahmad Ai-Issa(2006)、Nassaji(2007)等在討論圖式理論與二語閱讀的關系時，將圖式分為三種：形式圖式(formal schema)、內容圖式(content schema)和語言圖式(language schema)。其中形式圖式包括文章體裁、文章結構等內容，內容圖式包括文章主題、目標語文化等內容，語言圖式包括語言知識、詞匯知識等內容。他們認為，這三種圖式對于閱讀者理解閱讀材料來說是至關重要的。但是，閱讀者往往不能三者都具備，或者由于某些原因某種圖式未被充分激活，在這種情況下已有的或已被激活的圖式將會對缺損圖式進行相應補充。

實際上，人們大腦中儲存著各種各樣的圖式：事物、事件、場景、活動等。這些圖式形成了人們對于世界的認知及了解，即所謂的“百科知識”。這些圖式數(shù)目龐大，而且層次復雜，但都是按照一定的體系(即共同題目或主題)來進行系統(tǒng)地組織和排列的，而且其間的任何一個都通過這樣或那樣的方式，或直接或間接地與本主題的其他成員，或者其他主題的成員相聯(lián)系，從而形成了一個交織的立體密集關系網(wǎng)絡。每當有新的知識體進入大腦時，它就會形成自己新的圖式，并且和學習者已有的圖式發(fā)生關系，最后被重組、整合而編入這個巨大的網(wǎng)絡之中。因此，當人們要對來自外界的新信息進行認知處理的時候，網(wǎng)絡中的某個圖式就被這個新信息相應地激活和調動，從而對其進行解釋、分析、組織和吸收，最后被內化到總的圖式之中，成為它的一個層級。可以說，圖式其實是一種認知方式、認知框架，他給人們推測、理解等認知活動提供足夠的參考和依據(jù)，以便其對外來的新信息進行加工和處理以及儲存。因此我們完全有理由認為，圖式是所有認知活動的基礎，一切信息的加工和處理都要建立在圖式的基礎之上，因為人們在認識新事物的時候，總是要將其和已知的概念、已有的經(jīng)歷相聯(lián)系起來，以便達到理解。

在二語詞匯習得中，單詞也是一種圖式。二語學習者首先應習得一定量的基礎詞匯，從而形成具有一定規(guī)模的詞匯圖式。通過平常附帶學習(incidental learning)和有意學習(intentional learning)的有機結合，學習者能夠掌握一定的詞匯知識(lexical knowledge)，如詞義、句法特性、用法習慣等，與詞匯能力(lexical competence)，如詞匯運用能力和提取能力等，以此進一步豐富完善已有的詞匯圖式，并不斷運用它來對新習得的詞匯知識的結構形式進行預測和認知加工，以促進這些新詞在學習者的長期記憶儲存中的編碼。一旦這些詞語完成了編碼過程，他們也就被內化進學習者的大腦詞匯認知圖式而不容易被遺忘了。隨著這些詞匯圖式的不斷發(fā)展和擴大，詞匯習得的效率也就不斷提高，習得新的詞匯也就變得愈加容易。

3.2 圖式理論在二語詞匯習得中的運用

詞匯圖式對于二語詞匯習得究竟有何指導意義，這是值得我們探討的。如上所述，詞匯的習得通常有附帶習得和有意學習兩種形式。部分學者，如克拉申(Krashen 1993)認為，詞匯的附帶習得是詞匯習得的最優(yōu)選擇，并認為閱讀(泛讀)是擴充詞匯量的唯一途徑。也有不少學者的意見與此相左，Zahar et al.(2001)認為詞匯的有意學習效果較閱讀而言更好，應該將二者結合起來。盡管現(xiàn)在后者的觀點得到普遍接受，但是預期的效果是否能夠達到，則與學習者是否形成了發(fā)展完全的詞匯圖式有關。詞匯圖式的發(fā)展情況能夠直接影響詞匯附帶或有意習得的效果，下面分別敘述。

在Rumelhart等認知心理學家看來，若想要成功附帶習得詞匯、篇章視覺詞匯(passage sight vocabulary)是個非常重要的影響因素。Rumelhart(1980)認為，圖式具有識別作用，能夠識別自身在信息資料處理過程中的作用。他還指出，熟練的閱讀者“具有更多的發(fā)展完全的單詞圖式”——他所指出的就是那些能夠被閱讀者立即自動識別、而不用花時間去辨別或推測的單詞，即“篇章視覺詞匯(PSV)”(Laufer 1997)。李明遠(2001)認為，視覺詞作為記憶網(wǎng)絡中的一個個“節(jié)點”，能夠激活已存在于學習者頭腦中的知識網(wǎng)絡。而據(jù)上文所述，圖式是相互作用的；因此視覺詞所激活的這一網(wǎng)絡又與另外的單詞圖式、背景知識圖式相互作用，使得閱讀者最終能夠完全理解文本的信息。

對于詞匯圖式發(fā)展比較完整的學習者來說，其所具有的篇章視覺詞匯量相對較大，且已掌握了一定的詞匯知識并具備一定的詞匯能力，那么他對句法以及篇章的編碼能力相對較強，信息處理的自動性程度也較高。因此他能夠采用更高效率的、“自上而下”的、高屋建瓴式的閱讀方式(稱為概念驅動)，即利用背景知識圖式、上下文語境線索等知識來幫助分析、處理閱讀文本。這樣的話，他能夠將多余的認知資源分配給其他任務，如對生詞的附帶習得等。而詞匯圖式發(fā)展不完全的學習者則不能這樣；由于受到不完整發(fā)展的詞匯圖式的限制，他的篇章視覺詞匯量有限，在閱讀過程中絕大部分精力被放在辨認新單詞的意思上，沒有太多余的認知資源分配到對文章的整體理解與把握上。這種“自下而上”的處理方式(稱為材料驅動)，不但耗時低效，而且在閱讀時不能把握文章的整體意義和概念，想通過泛讀來附帶習得新的詞匯更是難上加難。

由此可見，圖式理論要求學習者在附帶習得詞匯時要盡可能地擴大自己的視覺詞匯量，這樣才能使自己在閱讀過程中，注意力不會因為受到過多生詞的干擾而被分散，利用詞匯圖式所激活的背景知識圖式(內容圖式)可以彌補其低層次的字面解碼能力的不足(即語言圖式的損傷)，進而理解文本、習得詞匯。Pulido(2000,2004,2007)，郭亞莉、寮菲(2009)，Sara et al.(2013)等學者的研究也已表明，隨著學習者視覺詞匯量的擴大，詞匯圖式的進一步發(fā)展，其對文章的理解也愈加容易，同時通過閱讀來附帶習得詞匯也更加成功。

另一方面，在詞匯的有意習得中我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，有不少外語學習者盡管能夠熟記大綱詞匯表中的單詞，甚至知道不少超綱詞匯，但是到了真正使用的時候，卻總是狀況百出，或詞不達意，或不合語境。究其原因，主要還是因為學習者的詞匯圖式不全面，導致其已有的母語詞匯圖式進行了負遷移(negative transfer)，形成中介語圖式(interlanguage schema)。

在外語學習/教學中，一個最常見的誤區(qū)就是母語中介的使用。無論是一般的單詞書，還是大綱詞匯表，他們的組織編排方式(英漢對照)都傾向于讓學生在學、記單詞的時候，在外語詞與對應的母語詞之間建立一個對等的關系。這就使得學習者在儲存外語詞匯信息的時候都存在著一個“母語中介”，如圖(陳新仁2002)所示：

圖2 外語詞匯的儲存圖

在這種錯誤理念的長期影響之下，學習者根本無法培養(yǎng)自己的外語及外語文化思維。在口頭或書面表達中，學習者總是習慣先有中文表達，而后從頭腦中提取“相對應”的外文表述，這實際上一方面大大影響了外文詞匯的提取速度，另一方面降低了外語表達的地道性、準確性、流利性與自主性。而更重要的是，由于文化和思維等的差異，中外文詞匯的所謂“對等”，在很多情況下只是表面的、局部的，其在句法、語境和內涵等方面均存在著諸多差異；而學習者往往沒有培養(yǎng)起這種意識。盲目的“中外對等”只會導致母語的負遷移作用，致使表達不準確，詞匯也不能夠成功習得。例如漢語中的“宣傳”一詞，英語中對應詞為“propaganda”。在翻譯或者寫作中，學習者由于簡單機械記憶，很容易就將這個詞從頭腦中不完整的詞匯圖式中提取出來了。但是學習者并沒有掌握這個詞的深層含義及褒貶色彩(即在英語中propaganda為貶義詞)，因此盲目的表面意義對等會引起使用的不恰當，甚至引起誤解。同樣地，學習者因為沒有深入?yún)^(qū)分具有相近意義的外文詞語之間的內涵與細微差別而導致同義詞之間的混用，也反映出了學習者沒有構建出一個完整的詞匯圖式。具體說來，他們并沒有構建出關于生詞的語音、拼寫、語義、語體、語用、句法等多維度的綜合完整圖式，只是機械、單純地將兩個中文意思“近似相同”的詞語作為同義詞來強制記憶，忽略其在上述各方面的諸多細微差別，使得自己陷入了無法準確用詞的尷尬境地。

Nation(2001)在討論詞匯習得時，提出只有熟練掌握了詞匯的形式(formal)、意義(meaning)和用法(use)等諸多方面，才算完全習得詞匯，任何一方面的缺失都能導致詞匯圖式的不完整構建。Li & Kirby(2014)在討論詞匯習得與二語閱讀時，也指出掌握詞匯的綜合知識是正確運用它的前提。由此我們也可看到構建一個完整詞匯圖式對詞匯學習的重要性。在詞匯的學習中，學習者一方面應當注意要盡可能減少在外語詞和母語詞之間“搭橋”。學生在理解詞語意思的時候，最好使用外語進行理解(如借助英英詞典)。這樣既可以培養(yǎng)對外語的“語感”，更可以了解其和中文“對等詞”之間的異同。而教師在講解生詞時，也該將重點放在容易引起負遷移的詞匯上，著重強調該類詞匯的各方面特點；對于可以觸發(fā)正遷移(positive transfer)的詞匯，則可以少講。另一方面，學習者在學習一個詞的時候，不能單純地只看詞語的意義，更應去關注詞語背后的語境語體以及社會文化意義，這樣才能促進自身對于該詞匯全方位的習得，構建完整的詞匯圖式。同時，學習者在學習的不同階段也應當對所學的詞匯進行分類整理，以語義場分類等方式進行串聯(lián)，或運用聯(lián)想記憶等方式，打破強記的單一模式，進而強化詞匯的記憶。

4.結語

本文通過探討認知語言學與第二語言詞匯習得之間的關系，從認知科學的角度闡釋了二語詞匯習得歷經(jīng)的幾個階段，即“感性認知階段”、“理性認知階段”和“系統(tǒng)綜合認知階段”，表明二語詞匯習得實際上是一個復雜的動態(tài)的認知過程。筆者從認知科學中的一個重要理論——圖式理論進行切入，簡要探析了其對詞匯附帶習得與有意習得的指導意義。通過以上的分析，筆者認為，篇章視覺詞匯量的大小是影響閱讀、詞匯習得成功與否的一個重要因素；學習者應當努力擴大自己的視覺詞匯量，減少閱讀中對生詞的認知注意分配。另外，母語詞匯圖式對于外語詞匯習得的影響是巨大的。由于缺乏大量的語言輸入，外語學習者無法構建一個完整的詞匯圖式，因此只能靠母語的相關圖式來進行補充——母語圖式的遷移作用也因此發(fā)生。雖然中介語圖示的產(chǎn)生是一種自然現(xiàn)象，是不可避免的，但是筆者建議在詞匯習得中，學習者應該走出僅僅只關注詞語的表面意思的誤區(qū)，將廣度和深度學習相結合。一方面了解該詞句法、語義、語用等多方面的使用要求與限制，另一方面激活與該詞相關的其他詞匯、乃至背景文化知識的學習。這樣才能夠將一個簡單的認知擴展為復雜綜合的認知網(wǎng)絡的構建，完成對外語詞匯的成功習得。

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H319

A

2095-9645(2015)02-0076-06

??海交通大學外國語學院碩士生； 王同順：上海交通大學外國語學院教授，博士生導師)

2015-02-26