·教育改革論壇·

論教學(xué)交往范式及其轉(zhuǎn)向

王亞張敏娜

(云南師范大學(xué) 教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南 昆明 650500)

[摘要]研究表明，主體性、主體間性作為教學(xué)交往的經(jīng)典范式，自身卻無法克服其固有的缺陷。通過“具身”理念的卷入，肯定“具身”在交往過程中的絕對地位，搭建“身―心”之間的“具身橋梁”，促使具身參與彌合個體的差異性，構(gòu)建具身性教學(xué)交往范式，實現(xiàn)教學(xué)交往范式的轉(zhuǎn)向。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)交往范式；主體性；主體間性；具身性

[收稿日期]2015-04-21

[作者簡介]王亞(1990-)，男，四川都江堰人，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院2014級碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論。張敏娜(1989-)，女，云南通海人，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院2013級碩士研究生，研究方向：教育學(xué)原理。

[中圖分類號]G420

[DOI]10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2015.04.028

教學(xué)交往是開展教學(xué)活動、實施課堂教學(xué)的重要組成部分，教學(xué)交往是在教者和學(xué)者的交互作用中生成的動態(tài)過程。庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，闡釋“范式”概念，加深了研究者對教學(xué)交往共同模型或范例的探析。基于“范式”視域，對教學(xué)交往重新認識，讓筆者相信教學(xué)交往范式內(nèi)在被賦予的“革命性”如果缺失，則一種全新的教學(xué)交往共同體將會占據(jù)主導(dǎo)話語。

一、教學(xué)交往經(jīng)典范式概述

(一)主體性教學(xué)交往范式

主體性教學(xué)交往范式，即在課堂場域中主體性原則指引下，教師亦或?qū)W生處于相對而生的主體性支配地位，形成的一種“支配-附著”的交往形式。教學(xué)交往的主體性產(chǎn)生于師生間的互動，因而不同類型師生關(guān)系勢必決定了教學(xué)交往的多樣化形式，主要有以下幾種形式：首先，單一要素的主體形式。即教師為主體，學(xué)生為客體；或者學(xué)生作為主體，教師作為客體的形式。其次，對稱要素的主體形式。即教師和學(xué)生均為主體。最后，延展要素的主體形式。即在涉及教學(xué)交往形式和內(nèi)容的組成要素中，由要素間序列順序的變化來確立主客體的相對位置。諸如，教學(xué)過程中教師在備課和教學(xué)活動中是主體，學(xué)生在進行學(xué)習活動和課后練習中是主體。

以上三種主體性教學(xué)交往形式，一方面，均是在主體性原則的支配下實現(xiàn)交往的，通過主體與客體的二元對立，主體產(chǎn)生了一種超越客體的優(yōu)先性，這種優(yōu)先性也引起了教學(xué)交往過程中先于獨立認知目的的優(yōu)先性，而處于相對位置的主體占據(jù)相對而生的優(yōu)勢地位，通過設(shè)定自我事先預(yù)設(shè)的目的最終作用于認識的對象(客體)，因而，先在的要求認識的對象(客體)向相對主體自我的復(fù)歸和統(tǒng)一，隨著師生角色的不同機遇，形成的教師、學(xué)生或者老師與學(xué)生的主體性教學(xué)交往范式始終朝向獨一中心、走向合一的趨勢發(fā)展；這種教學(xué)交往范式以自我為中心，私有化一切主體之外的客體于自我的交往體系中。另一方面，一切外在客體被主體有意識地物化為自我的附著，這樣，有血有肉的靈與肉的結(jié)合體——人被肢解，課堂場域中的各種境脈亦被物化，促使先在于客體的主體性被最大化地彰顯，客體則在這一過程中被否決與抹殺，“人—人”關(guān)系被“人—物”關(guān)系所替代。

(二)主體間性教學(xué)交往范式

主體間教學(xué)交往范式，受哈貝馬斯提出的“主體間性”概念的影響，讓“關(guān)系”成為主體間性形成的重要路徑，這是突破主體、客體相對存在性的有效嘗試；他認為：主體間性成立的條件是通過主體與主體在動態(tài)變化的交往過程中形成的，同時強調(diào)主體與具體環(huán)境的關(guān)聯(lián)性，構(gòu)建以參與者的身份在具體情境中動態(tài)交互而成的民主、平等的交往關(guān)系。

主體間性教學(xué)交往范式的特征，通過其與主體性教學(xué)交往范式比較中得出。首先，教學(xué)交往的實質(zhì)。主體性教學(xué)范式體現(xiàn)一種“支配—附著”的關(guān)系，而主體間性教學(xué)交往范式則突出交往雙方的“同一—理解”關(guān)系。其次，教學(xué)交往基本形式。主體性教學(xué)范式強調(diào)主體的優(yōu)先性，交往過程中極力突出主體優(yōu)先性下的形成的“唯我中心”交往；與此不同，主體間性教學(xué)交往范式的交往關(guān)系確立于動態(tài)交往過程之中，主體之間雙向理解且超越“唯我”的他者交往。再次，教學(xué)交往主體的位置。主體性教學(xué)范式的主體是以相對于客體的優(yōu)先性特征而存在，借助對客體的主導(dǎo)話語實現(xiàn)主體地位的生成；然而，主體間性教學(xué)交往范式是基于民主、平等關(guān)系構(gòu)建真正自由的主體，具有主體精神的理性主體。最后，教學(xué)交往的運行過程。以物化對象為認識前提，通過自我意識的運行機制來協(xié)調(diào)教學(xué)交往過程是主體性教學(xué)交往的特征；參與者的姿態(tài)涉入教學(xué)交往，借助言語的能指、所指機制協(xié)調(diào)教學(xué)交往過程則凸顯主體間性教學(xué)交往的運行過程。

二、經(jīng)典教學(xué)交往范式的困境

(一)無身認知論的困境

教學(xué)交往過程是一個借助一定關(guān)系進行的知識、情感、行為等要素的認知傳遞過程，從主體性教學(xué)交往過程到主體間性教學(xué)交往過程看，二者都是基于無身認知視域來探討教學(xué)交往，這種認為認知即是遵循清晰形式規(guī)則的抽象表征的操控觀念，將教學(xué)交往的認知過程債化成“表征”過程，因而產(chǎn)生了“唯我中心”和有意識超越“唯我”的他者交往，也最終讓教學(xué)交往走向同一。然而，現(xiàn)代神經(jīng)科學(xué)與官能心理學(xué)研究表明：理性不存在于獨立自主的、孤立且獨立于諸如知覺和運動等身體能力之外，拉科夫和約翰森更指出：“認知并非如傳統(tǒng)所認為的那樣是無身的，而是一種立足于我們大腦、身體和身體經(jīng)驗之上的特質(zhì)。我們需要借助身體進行推理，而非平淡的說教，即認知結(jié)構(gòu)本身正寓于我們的具身細節(jié)中”。[1]

(二)走向同一而忽視差異

教學(xué)交往的終極價值訴求以及學(xué)者們不斷努力的目標是：尊重教學(xué)交往過程中諸多要素的差異性與個性特質(zhì)。[2]但是，主體性教學(xué)交往和主體間性教學(xué)交往都最終歸于同一性而忽略了對差異與個性的回歸。[3]表現(xiàn)在主體性教學(xué)交往通過將客體納入自我體系中還原，最終使主客體之間的關(guān)系歸于自我的同一性中；而主體間性教學(xué)交往則借助平等、理解的動態(tài)關(guān)系系統(tǒng)，以及語言的內(nèi)在邏輯機制達成彼此的協(xié)同、理解，從而讓動態(tài)關(guān)系過程中形成的主體間達到觀念間的同一性。所以，主體性教學(xué)交往范式本質(zhì)上是物化的，通過把物化的對象還原成為主體，實現(xiàn)二者的同一；主體間性教學(xué)交往范式本質(zhì)則是觀念間的，借助觀念在動態(tài)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中達到融合。

(三)“物”與“心”的分離狀態(tài)

在經(jīng)典教學(xué)交往范式中，主體性教學(xué)交往指向“物”的同一，主體間性教學(xué)交往則指向“心”(觀念間)的融合；主體性教學(xué)交往范式基于主體優(yōu)先的存在于一切非主體之中的理念，使得非主體都是通過先在的主體而被物化的結(jié)果對象，這樣也就自然無法以人的獨特性來關(guān)照非主體的存在；主體間性教學(xué)交往范式，則脫離靜態(tài)固化的相對位置下成立的結(jié)構(gòu)，通過動態(tài)交織的關(guān)系形成主體間的存在意義，這一切在放棄對“物”的青睞基礎(chǔ)上，而轉(zhuǎn)向了對“心”(觀念間)的交互，相較于主體性來說，主體間性是較為成功的教學(xué)交往范式，但最終結(jié)果是在認識與超越的過程中始終無法實現(xiàn)身心的融合，這為教學(xué)交往提出了新挑戰(zhàn)，同時也對教學(xué)交往范式的重構(gòu)提供了新視域。

三、教學(xué)交往范式的轉(zhuǎn)向

教學(xué)交往范式作為一組關(guān)于教學(xué)過程的現(xiàn)象，面對紛繁復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象，因而有必要對范式進行深刻的認識，擴展到對同一性的批判，思考“物”與“心”的融合，關(guān)照交往對象的差異性，來實現(xiàn)教學(xué)交往范式的轉(zhuǎn)向。施瓦茲打破傳統(tǒng)哲學(xué)和自然科學(xué)的成見，讓身體獲得了主體論的優(yōu)先性，從而引入了具身的理念：具身并非借助于官能可觸可感的軀體，而是指處于本己身體上的且為整體感知到的、能超越具體的軀體位置和界限的原初感覺與情緒震顫狀態(tài)。具身概念的卷入，對于消解身心分離提供了話語，胡塞爾提出具身擁有“觸覺的優(yōu)先性、作為坐標零點的身體、超越主體間的身體”特質(zhì)，[4]促進了具身教學(xué)交往范式的構(gòu)建。

首先，具身性教學(xué)交往通過對具身性的充分肯定來確立具身在交往過程中的絕對地位。任何交往過程的產(chǎn)生總是伴隨者雙方一定關(guān)系表達的建立，具身性教學(xué)交往并非是主體性教學(xué)交往中基于主體的優(yōu)先性，將客體同一為“我的物化對象”的主客體二元位置關(guān)系；也不是主體間性教學(xué)交往中構(gòu)建于教學(xué)活動中溝通、理解基礎(chǔ)上形成“觀念間”主體的平等、民主的相對地位。而是強調(diào)觸覺的優(yōu)先性，通過身體的知覺“完全攪亂了傳統(tǒng)對主體與客體的嚴格區(qū)分，結(jié)果是身體不再是僅僅純粹物理客體，而是具有建構(gòu)能力的主體”，身體的卷入也就使得具身處于教學(xué)交往的絕對地位，而不是主客體之間、主體間的相對地位。

其次，在具身性教學(xué)交往過程中具身成為聯(lián)系“身—心”的橋梁。身心分離由來已久，從古希臘的哲學(xué)中可以窺見一斑，但是對于身心之間的融合，脫離身體的諸多認識卻無法實現(xiàn)二者的完美融合，胡塞爾開辟了新路：“身體是客體經(jīng)驗的可能性條件，并對每一個關(guān)于世界的經(jīng)驗都是以我們的身體為中介的，同時也已身體為前提”的坐標零點的具身的提出，讓具身作為一個第三方概念成為協(xié)同身心的紐帶；同時“意向弧”的提出，則更加明確具身的作用，從教學(xué)交往情境中的元素到人再由人回到教學(xué)交往情境的反饋回路中，梅洛稱其為具身的意向弧：它存在于我們周圍以投射我們的過去、環(huán)境、未來，讓我們置身于所有這些關(guān)系中，造成了官能和智力的統(tǒng)一性，具身的中介作用就是對教學(xué)交往活動中的懇求做出主動的反映，而非被動地接受外界輸入。

最后，具身性教學(xué)交往中的差異性通過具身參與實現(xiàn)。承認具身的絕對地位，也就意味著個體獨特具身在交往過程中形成一種不對稱的平等關(guān)系，這種不對稱又平等的關(guān)系以教學(xué)交往主體各自的獨特具身性為前提，因而具身形成于超越主體間性的身體，通過對他人身體的交往來構(gòu)建客觀的共享世界，邏輯原點是我對自己擁有身體的經(jīng)驗伴隨著他人擁有他自己的身體經(jīng)驗；因而，他人的身體不僅是我直接交往中覺知的軀體，也是我交往過程中從共享中納入的身體，這樣他人也將這種共享同樣當作屬于他本己身體的。這種共享世界的目的不是為了同一對方于自我之中，而是借助具身獨特的說服效果，設(shè)身處地地由身體導(dǎo)歸精神。

無論是主體性教學(xué)交往范式，還是主體間性教學(xué)交往范式，在特定時代的教學(xué)交往活動中取得了共同體的主導(dǎo)話語權(quán)。但是，一種教學(xué)交往范式一旦失去了曾經(jīng)的“革命性”，勢必會有一種可能占據(jù)教學(xué)交往共同體主導(dǎo)“革命性”的變革爆發(fā)。因而，構(gòu)建一種有別于主體性、主體間性的教學(xué)交往范式是時代和教育本身的訴求。

(責任編輯遠揚)

[參考文獻]

[1]Lakoff, G. & Johnson M. Philosophy in the Flesh:the Embodied Mind and its Challenge to Western Thought[M]. New York: Basic Books, 1999: 17.

[2]馮建軍. 教育學(xué)的人學(xué)視野[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2008: 38.

[3]劉要悟，柴楠. 從主體性、主體間性到他者性——教學(xué)交往的范式轉(zhuǎn)型[J]. 教育研究，2015(2): 102-109.

[4]許獻軍. 具身認知論——現(xiàn)象學(xué)在認知科學(xué)研究范式轉(zhuǎn)型中的作用[M]. 杭州：浙江大學(xué)出版社，2009: 103-107.