劉靜

文學接受理論認為，作家的創(chuàng)作和讀者的接受是發(fā)生在不同時空中的，這種時空造成的差異具體表現(xiàn)在時代、社會、生活經(jīng)驗、文化修養(yǎng)甚至個性特點等方面，這種種錯位造成了讀者感受與文本“真意”的隔閡。因文言文成文時間距離當下久遠，文言表達習慣與現(xiàn)代漢語的差異巨大等因素，學生們學習時普遍感到枯燥乏味，甚至將之視為教材“三難”之一。但是，任何文本的感知都要遵循走近——走進——走出的規(guī)律，從這個意義上講，涵泳——引導學生沉潛文本，反復咀嚼玩味——就成為文言文學習的傳統(tǒng)而重要的方法。

什么是“涵泳”？“涵”，《辭海·詞語分冊》的解釋是“沉浸”;“泳”，即游于水中。文言文的學習，需要學生全身心地沉浸在語言環(huán)境里去口誦心惟，方能知其意、得其趣、悟其神。就實際的課堂教學來說，文言文涵泳可從以下三個途徑入手。

一、反復咀嚼關(guān)鍵字句，品味文中真意

在文學的世界里，每一種現(xiàn)實都是由具體的字句所照亮的，不僅如此，文本中每一具體的字句也與某種內(nèi)在精神相聯(lián)結(jié)。咀嚼字句，既能夠通達作者的內(nèi)心世界，也能夠反觀讀者自身，實現(xiàn)個體與外在世界的精神交流。因此，教師以多種形式引導學生反復咀嚼文本中的關(guān)鍵字句，有利于形成學生對于文本敏銳的、個性化的感悟能力。

以《愛蓮說》的教學為例，這篇散文精品獨辟蹊徑，通過對蓮的形象和品質(zhì)的描寫，歌頌了蓮花堅貞的品格，從而表現(xiàn)了作者潔身自愛的高潔人格，不與世俗同流合污和對追名逐利世態(tài)的鄙視和厭惡。作者志向的表達，很大程度上體現(xiàn)于“菊之愛，陶后鮮有聞;蓮之愛，同予者何人？牡丹之愛，宜乎眾矣”一句。教師引導學生細細品味其中的“鮮”“同予者何人”“宜乎眾矣”等字句，學生就能懂得這寥寥數(shù)語中寄寓的作者的志趣：既不愿如陶淵明一般消極遁世，也不想像世人那樣逐名逐利，他希望如同蓮花，即使身處污濁的塵世間，也要保持清白的操守。

同樣，《記承天寺夜游》中的“但少閑人如吾兩人者耳”中的“但”“閑人”，《湖心亭看雪》中的“莫說相公癡，更有癡似相公者”中的“癡”，《馬說》中的“其真無馬邪？其真不知馬也！”等字句，皆為文本文眼，有提綱挈領(lǐng)的妙用，引導學生咀嚼品味，整個文本意蘊頓生。

二、引導想象，創(chuàng)設(shè)情境進入文本

優(yōu)秀的文學作品總是言簡義豐，文言文也概莫能外。學生在閱讀時，若能通過想象創(chuàng)設(shè)情境，進入文本，全身心沉浸其中，也是涵泳的一大妙處。劉勰在《文心雕龍》中說：“文之思也，其神遠矣。故寂然凝慮，思接千載;悄然動容，視通萬里;吟詠之間，吐納珠玉之聲;眉睫之前，卷舒風云之色;其思理之致乎。故思理為妙，神與物游……”，這固然是在界定想象乃是文學創(chuàng)作的重要手段，但由于文學作品內(nèi)涵的不確定性和空白性，同樣需要讀者通過想象內(nèi)化作品。文學作品中的“無”，正是通過想象這一橋梁，達成“有”甚至無窮。

課堂教學中，可引導學生通過想象創(chuàng)設(shè)情境、揣度人物，進而感知人物形象。以《唐雎不辱使命》為例，秦王派人向安陵君提出易地要求，安陵君派遣唐雎出使秦國消弭這場無端戰(zhàn)禍。當唐雎以“安陵君受地于先王愿終守之”回絕秦王“好意”后，秦王惱羞成怒，以天子之怒相威脅，并威嚇道：“天子之怒，伏尸百萬，流血千里?！睂W生通過想象，在頭腦中創(chuàng)設(shè)出秦國朝堂上劍拔弩張、戰(zhàn)火一觸即發(fā)的緊張氣氛，構(gòu)想出秦王悍然發(fā)動戰(zhàn)爭后生靈涂炭、哀鴻遍野的慘狀，那么，對于秦王的要求易地的險惡用心，仗著國力強大欺侮弱國的驕橫狂暴就不難理解了。同樣，唐雎為了不辱沒出使的任務(wù)，保全安陵，以“士之怒”反擊秦王，在列舉了三位布衣中的勇者后憤然指出“與臣而將四矣”，學生也可以通過想象唐雎為救人民于水火，不惜以身犯險，以死要挾的形象，感知唐雎作為《戰(zhàn)國策》中典型的“士”——正義凜然，身懷高義，為人忘己的特點。

課堂教學中，也可引導學生通過想象領(lǐng)悟作者寫作意圖，進而深入理解文本。以《五柳先生傳》為例，通過感知文本，學生可以想象出這樣的一位五柳先生：盡管家徒四壁，但他毫不在意，反用宅旁的五柳做了自己的名號。他生活窮困潦倒，常常到了衣不蔽體、食不果腹的境地，但他如古賢顏回一般，悠閑自在地讀書、飲酒、寫文章，竭力追求精神上的富足和自由。將五柳先生的形象與作者陶淵明進行對照，學生就會發(fā)現(xiàn)，本文應該就是作者的自傳，雖未提及傳主姓甚名誰，也不過分夸耀渲染，以簡省的筆墨塑造出一個清高灑脫、怡然自得、安貧樂道的隱者形象。

三、比較鑒賞，舉一反三，縱深挖掘文本價值

比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，學生就是通過比較感知、領(lǐng)悟文本。文言文教學運用比較法，就是引導學生探究文本在形式、寫作技法、內(nèi)容、思想感情等方面的異同，從而理解文本，形成自我的閱讀感悟，完成厚重的文學積淀。

同一篇文章內(nèi)部可以進行比較。例如《山市》一文，“忽”“無何”“未幾”“既而”“逾時”“倏忽”等時間詞，表面看來都是表示承接上一件事情之后隨即發(fā)生，但引導學生分析文本中作者對于山市變化的描寫后，就會發(fā)現(xiàn)這些時間詞也有細微的差異，其中有的表示剎那間頓生變化，有的表示景物變化的漸進。

一篇文章中，除了可以進行詞語的比較外，還可進行句子或段落的比較，就如《岳陽樓記》的三、四兩個寫景段落，句式類似形式相仿，學生將第三段中霪雨、陰風、濁浪、日暮、虎嘯、猿啼等物象與第四段中春風、麗日、微波、碧浪、鳥飛、魚游、芷草、蘭花、月色、漁歌等物象進行比較，就會明白這兩段描寫了兩種景：洞庭湖的隱晦時節(jié)凄涼之景和陽春時節(jié)明媚之景。表現(xiàn)了兩種人生情境：人生低谷時的一蹶不振與凡事順遂時的暢快愉悅。學生比較后得出：此二段并行而下，一暗一明，一悲一喜，傳達出景與情相互感應的兩種截然相反的人生情境，為后文的議論抒情張本。

不同文章也可引導學生進行比較。從比較中，可以令學生更深入全面地理解人物形象，如通過《隆中對》與《出師表》的比較，學生可以窺見一位禮賢下士、求賢若渴的劉備，一位足不出戶但對天下大事了然于胸、鞠躬盡瘁死而后已的諸葛亮。

從比較中，可以使學生更好地領(lǐng)悟文本思想感情，如《小石潭記》《岳陽樓記》《醉翁亭記》，三篇文章都是作者仕途失意被貶之作，三“記”均有景，但景與景不同?！缎∈队洝啡谇橛诰埃榫敖蝗?，以小石潭的幽深冷寂表現(xiàn)柳宗元被貶后無法排遣的憂傷凄苦?！对狸枠怯洝犯裾{(diào)高遠，擺脫前人描寫岳陽樓景物的窠臼，從覽物之情入手，表達自己無論窮達，都愿兼濟天下的胸懷?！蹲砦掏び洝芳葘懢坝謱懭耍磉_歐陽修寄情山水、與民同樂的情懷。

從比較中，學生還可以感受不同文學流派的不同風格，從《三峽》《與朱元思書》《答謝中書書》等山水名篇的比較中，學生能夠感受到魏晉南北朝時期寫景散文的清麗不俗，從《傷仲永》《馬說》《記承天寺夜游》等文章的比較中，學生可以窺見唐宋古文運動代表作家所推崇的務(wù)實文風。

涵泳，在朱熹的推崇下，成為沉潛于文字之中慢慢體味、緩緩頓悟、細細把玩從而獲得審美體驗的一種讀書方式。宋朝陸象山也說“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長”。學習文言文時，教師引導學生通過種種方式細細品讀文字，反復揣摩推敲，不斷掂量玩味，鑒賞比較。這，也許是語文教師在文言教學中和學生一起覓得文本真意的理想境界吧！

[作者通聯(lián)：四川外國語大學附屬外國語學校]