錢小龍，汪　霞

( 南京大學(xué) 教育研究院，江蘇 南京，210093 )

課程隱喻：方法論視野下的課程復(fù)雜性研究*①

錢小龍，汪霞

( 南京大學(xué) 教育研究院，江蘇 南京，210093 )

課程隱喻，作為后現(xiàn)代課程理論指導(dǎo)下一種本源性的存在，有著獨(dú)特而豐富的人文精神意蘊(yùn)。通過(guò)對(duì)復(fù)雜性隱喻概念緣起與發(fā)展解析，以及復(fù)雜性隱喻概念與課程研究的相關(guān)性透析，課程隱喻這種理論隱喻與課程研究領(lǐng)域相互吸引、碰撞和融合所涌現(xiàn)的嶄新隱喻體系清晰地呈現(xiàn)出來(lái)。根據(jù)經(jīng)典課程理論的課程要素組成，從課程目標(biāo)、課程教學(xué)方法、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)等方面運(yùn)用代表性隱喻方法加以對(duì)照和分析，探尋方法論視野下的課程隱喻，希冀尋找到關(guān)于眾多課程問(wèn)題的解決之道。

復(fù)雜性；方法論；課程；課程隱喻

國(guó)際數(shù)字對(duì)象唯一標(biāo)識(shí)符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.01.011

一、復(fù)雜性隱喻概念緣起與發(fā)展解析

復(fù)雜性理論是一個(gè)不斷演化的知識(shí)體系，隨著社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域復(fù)雜性研究的相關(guān)著作不斷出現(xiàn)，這一領(lǐng)域復(fù)雜性研究的討論、應(yīng)用和參與得到持續(xù)的加強(qiáng)，并發(fā)展了大量的支持者，他們把復(fù)雜性理論應(yīng)用于一大批富有改革意義和深遠(yuǎn)影響的社會(huì)科學(xué)工作中去，復(fù)雜性研究面臨著社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的轉(zhuǎn)向。一般來(lái)說(shuō)，復(fù)雜性研究有兩個(gè)流向，一個(gè)是與模型建構(gòu)相關(guān)的定量研究流向，另一個(gè)則是與定性研究相關(guān)的非定量研究流向。不過(guò)，一些需要共同來(lái)解決的問(wèn)題，如自生自發(fā)秩序、魯棒性、不規(guī)則碎片等概念的出現(xiàn)使得復(fù)雜性研究的流向趨向一種模糊的態(tài)度，從而也導(dǎo)致理論上混亂和懷疑。那么，如何評(píng)價(jià)復(fù)雜性理論在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用呢？是否復(fù)雜性研究的社會(huì)科學(xué)轉(zhuǎn)向只是一種不足以令人信服的一次性案例？是否存在學(xué)科之間的不兼容性？這些在理論轉(zhuǎn)向和重構(gòu)階段所出現(xiàn)的問(wèn)題是非常正常的，這與復(fù)雜性理論的多學(xué)科出身也有著非常緊密的關(guān)系，這些問(wèn)題的解決面臨巨大的挑戰(zhàn)，但隱喻概念倒是提供了一種可行的方案。隱喻概念是觀念、思想和理念從一個(gè)領(lǐng)域向另一個(gè)領(lǐng)域轉(zhuǎn)向的重要媒介物，盡管其有效性還有所爭(zhēng)議。之所以使用一個(gè)“模糊性”媒介物來(lái)說(shuō)明一個(gè)“模糊性”的研究領(lǐng)域，是因?yàn)殡[喻概念的模糊可以或多或少“照亮”復(fù)雜性理論的神秘性和不確定性，而且隱喻概念也已經(jīng)擁有非常成熟和有力的關(guān)于理論如何轉(zhuǎn)向和重構(gòu)的觀點(diǎn)②P. Stewart. Complexity Theories, Social Theory, and the Question of Social Complexity. Philosophy of the Social Sciences, 2001(3)，PP323-360.。

從詞源學(xué)上來(lái)說(shuō)，隱喻概念意味著一種跨越，一種轉(zhuǎn)移，是兩者之間的對(duì)照和比較，但采用了一種隱含和修飾的方法，每一個(gè)隱喻都是文本上可能的，想象上暗示的*Barbara Stern. Medieval Allegory: Roots of Advertising Strategy for the Mass Market. Journal of Marketing, 1988 (7): 84-94.。隱喻概念大體有兩種基本類型，一種是文學(xué)隱喻，另一種是理論隱喻，后者還稱為科學(xué)隱喻或理論建構(gòu)隱喻，它們?cè)诓煌瑢W(xué)科領(lǐng)域扮演著富有意義的角色*Richard Boyd. Metaphor and Theory Change: What Is “Metaphor” a Metaphor For in Metaphor and Thought. Cambridge University Press, 1979:PP356-408.。文學(xué)隱喻是語(yǔ)言研究理論經(jīng)常討論的話題，關(guān)于隱喻的基本術(shù)語(yǔ)學(xué)系統(tǒng)研究也源自于該領(lǐng)域，也就是說(shuō)作為一種媒介，隱喻將該領(lǐng)域視為源領(lǐng)域和目標(biāo)領(lǐng)域。隱喻通過(guò)一種存在于一致性與非一致性之間的張力來(lái)加以運(yùn)用，被視為一種外延上錯(cuò)誤和內(nèi)涵上正確的概念，即源領(lǐng)域中隱喻所顯示的特征和含義并不是目標(biāo)領(lǐng)域所要表示的，但來(lái)自于源領(lǐng)域隱喻所承載的相關(guān)內(nèi)涵會(huì)與目標(biāo)領(lǐng)域產(chǎn)生共鳴，從而給隱喻帶來(lái)富(richness)意義*I.A. Noveck, M. Bianco & A. Castry. The costs and benefits of metaphor. Metaphor and Symbol, 2001(1&2),PP109-121.。隱喻概念是日常語(yǔ)言運(yùn)用中一個(gè)重要的組成部分，有利于更加恰當(dāng)和準(zhǔn)確地表達(dá)所要表達(dá)的意思，尤其在替代理論(文句或詞語(yǔ)的比喻替代)、比較理論(相關(guān)領(lǐng)域?qū)傩曰蛐拍畹膶?duì)照比較)和交互理論(源領(lǐng)域與目標(biāo)領(lǐng)域之間道具的選擇和并行物的創(chuàng)建，并行變化的導(dǎo)引)方面*S. Knudsen. Scienti?c Metaphors Going Public. Journal of Pragmatics, 2003(35),PP1247-1263.。理論隱喻經(jīng)歷著與文學(xué)隱喻完全不同的發(fā)展歷史，當(dāng)文學(xué)隱喻逐漸失去它的動(dòng)力學(xué)品質(zhì)，走向陳舊或死亡，直至融入普通語(yǔ)法語(yǔ)句中時(shí)，理論隱喻則通過(guò)不斷的變化和演進(jìn)給予研究者更多的啟發(fā)，也獲得更多研究者的青睞，盡管也失去了部分動(dòng)力學(xué)品質(zhì)，但并未走向陳腐和消亡，而是在相關(guān)領(lǐng)域，尤其是一些新領(lǐng)域建立起與特定學(xué)科的理論和知識(shí)有關(guān)的隱喻體系，課程隱喻正是這種理論隱喻與課程研究領(lǐng)域相互吸引、碰撞和融合所涌現(xiàn)的嶄新隱喻體系。

二、復(fù)雜性隱喻概念與課程研究的相關(guān)性

根據(jù)高登(Gordon，1966)的隱喻層次理論，第一層次隱喻是描述兩個(gè)物體或觀點(diǎn)之間非常明顯的相似性，如視覺隱喻；第二層次隱喻描述從識(shí)別相似性而產(chǎn)生的升華，如空間隱喻；第三層次隱喻涉及對(duì)于生命體作出移情作用的識(shí)別，如內(nèi)部隱喻；第四層次隱喻則涉及對(duì)于非生命體作出移情作用的識(shí)別，如系統(tǒng)論和控制論隱喻*John P. Miller. The holistic curriculum. Toronto: University of Toronto Press Inc,2007,P103.。只需對(duì)有關(guān)課程理論的著作稍作瀏覽，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)課程研究是多么依賴于隱喻語(yǔ)言的使用。有的學(xué)者傾向于從直觀的角度研究課程，運(yùn)用視覺隱喻可以得出“隱含課程”、“潛在課程”、“隱性課程”、“內(nèi)隱課程”、“無(wú)形課程”和“虛無(wú)課程”。有的學(xué)者傾向于從三維空間角度研究課程，運(yùn)用空間隱喻可以得出“層級(jí)需要課程”、“螺旋課程”、“主題中心課程”、“學(xué)生中心課程”和“經(jīng)驗(yàn)中心課程”等課程條目。也有學(xué)者從內(nèi)容角度來(lái)研究課程，運(yùn)用內(nèi)部隱喻(inner metaphor)可以得出 “獨(dú)立科目課程”( separate subject curriculum)、 “關(guān)聯(lián)課程”(correlated curriculum)、 “融合課程”(fused curriculum)、 “活動(dòng)課程”(activity-based curriculum)、 “經(jīng)驗(yàn)課程”(experience curriculum)、 “生存競(jìng)技課程”(arena of living curriculum)和 “社會(huì)問(wèn)題課程”(social problems curriculum)等課程條目。還有學(xué)者把課程視為一個(gè)“過(guò)程模型”，涉及各種要素的輸入、處理、輸出和反饋，這里使用的是控制論隱喻，或者稱課程為“課程系統(tǒng)”，認(rèn)為課程包含認(rèn)知、情感和精神運(yùn)動(dòng)等各種不同的領(lǐng)域，或者認(rèn)為課程包含教學(xué)、管理、評(píng)價(jià)和理論研究等各種不同的領(lǐng)域，這里使用的是系統(tǒng)論隱喻，涉及的課程隱喻條目有“課程建設(shè)”(Curriculum building)、“課程源泉”( source of curriculum)、“課程架構(gòu)”(curriculum structure)、“課程事業(yè)”(curriculum enterprise)、“工具性內(nèi)容”(instrumental content)和“結(jié)構(gòu)性課程系列”( structured curriculum series)等。

實(shí)際上，在課程研究中很少發(fā)生多個(gè)隱喻概念的交互使用，絕大部分情況只是一種非正式的“插曲”型的運(yùn)用，而非審慎的“全章”型的運(yùn)用，很可能產(chǎn)生各種片段性和細(xì)節(jié)性的矛盾糾葛，無(wú)法獲得相對(duì)比較嚴(yán)謹(jǐn)和清晰的思想理念表達(dá)，因此隱喻概念在課程研究中運(yùn)用還受到很多約束和存在許多障礙。相對(duì)來(lái)說(shuō)，基于第三、第四層次的隱喻概念由于吸收較多有關(guān)系統(tǒng)理論、控制理論的思想在運(yùn)用時(shí)會(huì)具備更大的優(yōu)勢(shì)，特別是復(fù)雜性隱喻概念。一個(gè)成功的隱喻既要能夠正確表達(dá)與普遍化相關(guān)的規(guī)律性，還要能夠感知和明晰紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象背后所隱藏的內(nèi)部性質(zhì)與外部條件之間的關(guān)系，更要能夠提供足夠的正當(dāng)性支持以重塑分析和控制思維。復(fù)雜性隱喻概念是確定和表達(dá)教育哲學(xué)觀念的一種強(qiáng)有力的工具，它通過(guò)象征間接地傳達(dá)更加易于接受的理念。復(fù)雜性隱喻概念能夠運(yùn)用象征在課程的教與學(xué)之間建立聯(lián)系，通過(guò)類推、演繹、聯(lián)想和歸納等一些非常常見的方法，使用包括故事、詩(shī)歌、口頭描述等一些媒介把抽象的理念比喻為具體的實(shí)在，實(shí)現(xiàn)課程理念的升華。盡管復(fù)雜性隱喻概念種類繁多，但無(wú)論是哪種類型的隱喻，都包含著通過(guò)一種含蓄的比喻以喚起對(duì)兩種事物之間相似點(diǎn)的注意*H. Petrie. Metaphor and thought. Cambridge: Cambridge University Press. 1980,PP438-461.。換句話說(shuō)，為了描述未知的，我們必須求助于已知的，這就是隱喻的本質(zhì)，一種非同尋常的熟悉之物與陌生之物的并置*E. MacCormac. A cognitive theory of metaphor. Cambridge, MA: MIT Press.1990,P9.，而課程隱喻的使命正是如此，在課程理論化框架的支持下，運(yùn)用各種參數(shù)設(shè)置和價(jià)值決策來(lái)定位課程問(wèn)題，通過(guò)無(wú)窮的必要性“理念位移”和“片段耦合”完成課程問(wèn)題的形象化或具體化，但同時(shí)也要避免庸俗化，并為問(wèn)題的完滿解決提供方法論意義上的啟示和導(dǎo)引。

三、方法論視野下的課程隱喻探尋

根據(jù)里塞克(Lissack,1999)的觀點(diǎn)，復(fù)雜性隱喻概念包括適合度景觀(Fitness Landscape)、吸引子(Attractor)、補(bǔ)綴(Patches)、代爾塔(Tau)、路徑依賴(Path dependent)、模擬退火(Simulated annealing)、生成性關(guān)聯(lián)(Generative relationships)、報(bào)酬漸增(Increasing returns)和初值敏感性(Sensitive dependence on initial conditions)等種類*M.R.Lissack. Complexity: The science, its vocabulary, and its relation to organizations. Emergence-Journal of Complexity Issues in Organizations and Management. 1999 (1):PP110-126.。在面對(duì)一些新奇性和非預(yù)期性事物時(shí)這些復(fù)雜性隱喻概念可以提供新的理念和類推，課程作為人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中一個(gè)極其微小的研究領(lǐng)域，盡管似乎無(wú)法引起相關(guān)專業(yè)科學(xué)人士的興趣，但作為具備巨大社會(huì)意義的研究領(lǐng)域是值得教育研究學(xué)者加以剖析和研究的。從課程隱喻角度研究課程關(guān)乎方法論意義上的課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)，根據(jù)經(jīng)典課程理論，我們可以從課程目標(biāo)、課程教學(xué)方法、課程內(nèi)容和課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面運(yùn)用合適的復(fù)雜性隱喻概念來(lái)加以分析。

(一)適合度景觀與課程目標(biāo)

適合度景觀又稱為適切景觀，還稱為生殖成就空間，它是一種通過(guò)使問(wèn)題形象化以達(dá)到最優(yōu)化或適切性的復(fù)雜性隱喻方法。圣塔菲研究所的考夫曼(Stuart Kauffman,1993)在他的《秩序的起源》運(yùn)用適合度景觀來(lái)描述進(jìn)化的過(guò)程*Stuart A. Kauffman. The Origins of Order: Self-organization and selection in evolution. New York: Oxford Univ. Press, 1993:P124.。在自然界中，有高峰，也有低谷，最高的山峰代表著最優(yōu)的解決方法。那么如何到達(dá)最高的山峰呢？由于在任何時(shí)候具備較多適應(yīng)性條件的要比具備較少適應(yīng)性條件的擁有更多的優(yōu)越性，那么適應(yīng)性運(yùn)動(dòng)可以視作為始終處于向高處移動(dòng)的過(guò)程中。依賴于景觀的特征，一個(gè)特定的適合度運(yùn)動(dòng)可以導(dǎo)致地區(qū)性最優(yōu)化(local optimum)，即沒有任何其它道路通向更高處。因此，實(shí)際上人群的運(yùn)動(dòng)未必就是始終走向更高處，他們可能聚集于地區(qū)性的最優(yōu)化，移動(dòng)于稍低于適切性高峰(the fitness peaks)的山脊之間，或者徘徊于高峰與適合度景觀之間?？挤蚵€運(yùn)用NK模式來(lái)研究適合度景觀的外部特征，其中N是指變量的數(shù)目，K是指每個(gè)變量的輸入數(shù)目，當(dāng)K為零時(shí)，景觀如同富士山一樣擁有理想的平滑山峰，達(dá)到球形的最優(yōu)化，隨著K逐漸增長(zhǎng)，景觀也隨之越來(lái)越崎嶇，出現(xiàn)大量地區(qū)性最優(yōu)化，相互之間關(guān)聯(lián)性越來(lái)越強(qiáng)，直至達(dá)到最高點(diǎn)——混沌，最終導(dǎo)致復(fù)雜性災(zāi)難(complexity catastrophe)，但最后的結(jié)果還是趨向于適切性中值(the mean fitness)。因此，考夫曼認(rèn)為適合度景觀既是崎嶇的，又是平坦的，即是相互關(guān)聯(lián)的，又是毫無(wú)關(guān)聯(lián)的?，F(xiàn)實(shí)中適合度景觀往往會(huì)遇到諸多困境，必須在一個(gè)絕對(duì)平滑的景觀(單一的、獨(dú)立的、最高的山峰，可以快速到達(dá)頂峰，也易于跌下山崖)和一個(gè)絕對(duì)崎嶇的景觀(大量的、相互關(guān)聯(lián)的、較低的山峰，很難到達(dá)頂峰，也不易于跌下山崖)之間尋找平衡點(diǎn)，而最終的抉擇很可能是一個(gè)次最優(yōu)化位置，擁有數(shù)個(gè)地區(qū)性最優(yōu)化(local optima)或偽最高峰(false peaks)的一個(gè)崎嶇的適合度景觀(a rugged fitness landscape)*William B. Langdon, Riccardo Poli, Foundations of genetic programming. New York: Springer, 2001:P19.。一個(gè)崎嶇的適合度景觀呼喚一個(gè)完全不同的教育議程，它將極大地減少有關(guān)教育適切性共同原則的設(shè)置，而且對(duì)一些核心要素給予特別的強(qiáng)調(diào)和關(guān)注*T. Grandon Gill. Informing Business: Research and Education on a Rugged Landscape. Santa Rosa: Informing Sciences Press. 2010:P460.，課程目標(biāo)就是其中的核心要素之一。課程目標(biāo)的設(shè)定與實(shí)現(xiàn)也同樣經(jīng)歷著這樣一個(gè)適切性的過(guò)程，它不是靜態(tài)的，更不是路徑高度平滑的，我們需要關(guān)注課程目標(biāo)的生態(tài)環(huán)境，以及始終存在的相互關(guān)系和適切性運(yùn)動(dòng)。

課程目標(biāo)(curriculum objective)是一種可以衡量的和具體明確的目的，課程計(jì)劃者都希望某個(gè)教學(xué)階段結(jié)束時(shí)，每個(gè)學(xué)生能夠完成它以達(dá)成特定學(xué)校系統(tǒng)所設(shè)定的教育項(xiàng)目的若干片段要求*Peter F. Oliva. Developing the Curriculum(6th Ed). Boston: Allyn and Bacon, 2005.P222.。課程目標(biāo)有利于教育者有效組織和成型他們的想法，也有利于控制和評(píng)價(jià)教學(xué)進(jìn)程，更有利于學(xué)生明確學(xué)習(xí)的導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)習(xí)材料的選擇和組織，以及成功達(dá)成學(xué)習(xí)期望。與課程目標(biāo)相關(guān)的因素非常多，包括當(dāng)前研究領(lǐng)域?qū)＜业闹鲗?dǎo)思想和傾向性觀點(diǎn)、課程知識(shí)的基本屬性和科學(xué)規(guī)律、課程教學(xué)的主要規(guī)則和基本原理、個(gè)體的自然本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律、家庭的需求導(dǎo)向和動(dòng)力支持，國(guó)家的政策導(dǎo)向和法規(guī)制訂，以及來(lái)自社會(huì)的多元化要求和接受程度等*Gaudencio V. Aquino. Curriculum Planning for Better School (2nd Ed). Manila: Rex Book Store, 1998:P353.。適合度景觀隱喻在課程目標(biāo)中主要通過(guò)兩種方式反映出來(lái)，一是在課程目標(biāo)的制訂和實(shí)現(xiàn)過(guò)程中追求目標(biāo)的適切性中值，即次最優(yōu)化的適切性，達(dá)到局部的最佳適應(yīng)性；二是課程目標(biāo)與來(lái)自內(nèi)部和外界各種因素相互作用，共同發(fā)展和演進(jìn)，形成崎嶇的地區(qū)性最優(yōu)化適合度景觀。無(wú)論從宏觀(國(guó)家層面)、中觀(學(xué)校層面)，還是微觀(課堂層面)角度來(lái)分析這兩種適合度景觀隱喻，都可以發(fā)現(xiàn)其存在的廣泛性。以宏觀層面的課程目標(biāo)為例，許多國(guó)家都制訂了統(tǒng)一的課程目標(biāo)和與之相配套的課程標(biāo)準(zhǔn)，但每個(gè)國(guó)家由于受到來(lái)自國(guó)家性質(zhì)、發(fā)展階段、社會(huì)需求、公民素質(zhì)等多種因子的影響，無(wú)論是課程目標(biāo)的制訂，還是課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不應(yīng)遵循著相同的路線和一成不變的景觀，并且景觀的形狀本身應(yīng)該有著明顯的差異。實(shí)際上，每個(gè)國(guó)家的課程目標(biāo)都是一個(gè)地區(qū)性最優(yōu)化的頂峰，而且每個(gè)國(guó)家之間所追求的頂峰很可能存在巨大的差異，那么每個(gè)國(guó)家的課程目標(biāo)都會(huì)找到自己適切點(diǎn)，避免了課程目標(biāo)的同質(zhì)性和盲目性。再以微觀層面的課程目標(biāo)為例，制訂適合每個(gè)學(xué)生的課程目標(biāo)猶如在一片崎嶇的地貌探尋最佳適合度景觀一樣，盡管地貌紛繁復(fù)雜，既有高峰，也有溝壑，但在各種參與因子(教師、父母、同伴、管理者、自我)的共同作用下不斷演進(jìn)，形成了一種基本的地貌景觀。各種因子不斷地相互作用，或者走向最高峰，或者走向低谷，但都不是平衡點(diǎn)，當(dāng)這種相互作用處于一種動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)時(shí)，也就是達(dá)到所謂的中等適切性的次最優(yōu)化位置時(shí)，所有可能性的景觀空間將一覽無(wú)余，課程目標(biāo)擁有了最大程度的廣泛性和科學(xué)性。當(dāng)然，當(dāng)課程目標(biāo)面臨擁有數(shù)個(gè)地區(qū)性最優(yōu)化景觀時(shí)，如何抉擇將成為一個(gè)不得不面對(duì)的難題，如果選擇任意一個(gè)地區(qū)性適合度景觀以追求次最優(yōu)化時(shí)，很可能為之所縛，導(dǎo)致錯(cuò)誤的決策，如果選擇遠(yuǎn)離這些地區(qū)性適合度景觀以追求整體最優(yōu)化時(shí)，有可能實(shí)現(xiàn)很大程度的自由，但也很有可能墮入山谷，導(dǎo)致徹底的失敗。追求整體最優(yōu)化并沒有錯(cuò)，但始終還是相對(duì)的，并不存在絕對(duì)的最優(yōu)化，矯枉過(guò)正的結(jié)局必然是失敗，不斷變化的適切性過(guò)程并非就能達(dá)到整體的最優(yōu)化，它會(huì)始終處于運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)，處于各種內(nèi)外因素的相互作用過(guò)程中，直至達(dá)到一種暫時(shí)性的動(dòng)態(tài)平衡，而課程目標(biāo)只要在這個(gè)時(shí)候才有其價(jià)值性和科學(xué)性。

(二)路徑依賴與課程教學(xué)方法

路徑依賴涉及事物隨機(jī)配置過(guò)程的動(dòng)態(tài)屬性，它既可以定義為動(dòng)力學(xué)過(guò)程與匯聚為一點(diǎn)的結(jié)果之間的關(guān)系，也可以定義為考慮范圍之內(nèi)的隨機(jī)事件的概率極限分布。引發(fā)路徑依賴的機(jī)制并不是非常明確，很多學(xué)者把路徑依賴與初始條件的敏感性聯(lián)系起來(lái)，戈登斯通(Goldstone，1998)則堅(jiān)持認(rèn)為路徑依賴根本不是由任何特定初始條件決定的*J. A Goldstone. Initial Conditions, General laws, Path Dependence, and Explanation in Historical Sociology. American Journal of Sociology, 1998 (3): P834.。實(shí)際上，初始條件對(duì)路徑所產(chǎn)生的影響作用要遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于伴隨其后的一系列偶然事件，也即非預(yù)知性的、非目的性和一定程度上的隨機(jī)事件。路徑依賴固有的不可確定性來(lái)自于事物發(fā)展過(guò)程中隨著時(shí)間推移所發(fā)生的現(xiàn)實(shí)的展開，分配機(jī)制的變化，以及結(jié)果各種的可能性，因此，其性質(zhì)與非遍歷性的馬爾科夫鏈(non-ergodic Markov chains)有很大的相似性。不過(guò)，這種偶然性的路徑選擇一旦完成，不同的機(jī)制將導(dǎo)向自我強(qiáng)化，如積極的網(wǎng)絡(luò)外在性效應(yīng)(network externalities)和報(bào)酬漸增*P. Pierson. Increasing Returns, Path Dependence, and the Study of Politics. American Political Science Review, 2000 (2):PP251-267.。以QWERTY鍵盤的生產(chǎn)為例，隨著生產(chǎn)規(guī)模的擴(kuò)大，固定的成本被分配到巨大數(shù)目的單位，利潤(rùn)率也就越來(lái)越高。從用戶的角度來(lái)看，習(xí)慣使用QWERTY鍵盤有利于根據(jù)簡(jiǎn)便和快速地打字，也就是使用鍵盤的用戶越多，所得到的效用也就越多，生產(chǎn)的規(guī)模和用戶的學(xué)習(xí)環(huán)路都強(qiáng)化了QWERTY鍵盤的運(yùn)用傾向性*W. Brian Arthur. Competing Technologies, Increasing Returns, and Lock-In by Historical Events. The Economic Journal, 1989 (1):PP116-131.。不過(guò)，有效的自我強(qiáng)化也可能導(dǎo)致負(fù)面的外在效應(yīng)，即降低了替代路徑的吸引力。路徑依賴?yán)碚撌怯擅绹?guó)華盛頓大學(xué)教授道格拉斯·諾斯(Douglass C. North)首次提出的，他認(rèn)為，在社會(huì)文化、語(yǔ)言、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)、工具和行為模式中都存在多樣化的演進(jìn)，這種演進(jìn)在受到基本的選擇限制之外還隱藏路徑依賴的規(guī)律，即以前任何環(huán)境下所作出的決策都會(huì)對(duì)當(dāng)前和未來(lái)的決策產(chǎn)生一定的影響，即使環(huán)境之間沒有任何相關(guān)性。路徑依賴?yán)碚摰挠绊懽饔冒l(fā)揮與制度和技術(shù)變革中信念系統(tǒng)的感受性相關(guān)，換句話說(shuō)，路徑依賴影響著制度和技術(shù)變革*Douglass C. North. Economic Performance through Time. The American Economic Review, 1994 (3):PP359-368.，而教育變革同樣是路徑依賴的作用對(duì)象之一。假如在教育領(lǐng)域發(fā)生了某個(gè)歷史事件(history matters)，那就有可能形成一種慣性，這種慣性將導(dǎo)致教育變革感受性的懶惰和消極，進(jìn)而引起教育信念系統(tǒng)的內(nèi)在匱乏，如果這個(gè)過(guò)程中再發(fā)生一些偶然性的教育事件和不斷產(chǎn)生作用的自我強(qiáng)化，將導(dǎo)致對(duì)路徑的高度依賴，造成教育變革的停滯不前。

課程教學(xué)方法(curriculum teaching method)是由教師用來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有組織和系統(tǒng)化的程序，它包括了按照邏輯關(guān)系安排好一系列步驟，缺少教學(xué)方法的運(yùn)用將導(dǎo)致教學(xué)事件的難以處理和精力、時(shí)間、甚至金錢的浪費(fèi)*Manuel Buenconsejo Garcia. Focus on Teaching: Approaches, Methods, Techniques. Manila: Rex Bookstore, 1989:PP21-22.。課程教學(xué)方法所具有的基本要素主要包括三個(gè)方面：一個(gè)有組織、有順序、系統(tǒng)化和精心計(jì)劃的程序；一定的心理學(xué)和教育學(xué)的規(guī)律和理論；各種類型的教學(xué)工具。首先，從教學(xué)程序或步驟角度來(lái)分析課程教學(xué)方法的演進(jìn)。教學(xué)程序涉及一系列連貫的和相互依托環(huán)節(jié)，一旦確定了某種環(huán)節(jié)邏輯順序的選擇，由于習(xí)慣性和思維惰性的作用就會(huì)對(duì)這種選擇產(chǎn)生依賴性，而這種依賴性則很可能發(fā)展為一種慣性。在課程教學(xué)方法變革的過(guò)程，初始教學(xué)環(huán)節(jié)序列選擇和之后長(zhǎng)期的自我強(qiáng)化(日常教學(xué)實(shí)踐)與外在強(qiáng)化(相關(guān)的教學(xué)考評(píng)機(jī)制)逐漸放大教學(xué)程序的固有特征，一旦進(jìn)入鎖定狀態(tài)，想要變革就會(huì)變得十分困難。其次，從教學(xué)指導(dǎo)思想的角度來(lái)分析課程教學(xué)方法的演進(jìn)。每一種課程教學(xué)方法都貫徹了某一種教學(xué)指導(dǎo)思想，它對(duì)于課程教學(xué)方法的影響作用有時(shí)是外顯的，有時(shí)卻是暗含的。這種教學(xué)指導(dǎo)思想源自于教學(xué)者對(duì)于課程教學(xué)理念的初始理解，盡管在之后的學(xué)習(xí)中會(huì)受到差異性教學(xué)思想的影響，但一旦進(jìn)入實(shí)踐環(huán)節(jié)，經(jīng)由反饋和強(qiáng)化教學(xué)指導(dǎo)思想就會(huì)與教學(xué)實(shí)踐建立固定的連接。這種連接如果是積極的，會(huì)對(duì)教學(xué)方法的運(yùn)用產(chǎn)生正反饋的作用，通過(guò)慣性和沖力，產(chǎn)生馬太效應(yīng)，教學(xué)實(shí)踐可能因此步入良性的循環(huán)；但如果是消極的，那么會(huì)對(duì)教學(xué)方法的運(yùn)用起到負(fù)反饋的作用，教學(xué)實(shí)踐可能會(huì)被束縛在某種停滯和惰性的狀態(tài)下而造成惡性循環(huán)，最終導(dǎo)致教學(xué)失敗。最后，從教學(xué)工具角度來(lái)分析課程教學(xué)方法的演進(jìn)。教學(xué)工具是教學(xué)方法的顯性反映，也是最能體現(xiàn)路徑依賴的實(shí)際效果的。傳統(tǒng)的教材、黑板和粉筆等教學(xué)工具歷經(jīng)千年到如今仍然還在很大的范圍中使用，即使隨著信息技術(shù)的發(fā)展，出現(xiàn)許多嶄新的教學(xué)工具，但很多時(shí)候現(xiàn)代化軀殼下面隱藏的依舊是傳統(tǒng)的面孔。由教學(xué)工具遺產(chǎn)和工具運(yùn)用方法的定型行為所引發(fā)的“歷史事件”對(duì)技術(shù)變革過(guò)程發(fā)揮著重大的影響作用，這種歷史累積的進(jìn)化過(guò)程與路徑依賴有很大的關(guān)系，盡管傳統(tǒng)教學(xué)工具與現(xiàn)代教學(xué)工具在制作材料、運(yùn)行機(jī)制和效果呈現(xiàn)方面都有所不同，但由于歷經(jīng)太長(zhǎng)歷史階段的強(qiáng)化和偶發(fā)事件的刺激，路徑依賴的幽靈依然徘徊在教學(xué)工具的變革和運(yùn)用過(guò)程中，教科書、黑板和粉筆在一種華麗的技術(shù)外衣包裹下重新“歸來(lái)”。

(三)模擬退火與課程內(nèi)容

模擬退火是在一種有關(guān)熱力學(xué)系統(tǒng)研究的蒙特卡羅統(tǒng)計(jì)方法基礎(chǔ)上修改而成的計(jì)算方法，柯克帕特里克，蓋拉特和韋基三人(Scott Kirkpatrick, C. Daniel Gelatt and Mario P. Vecchi, 1983)首先對(duì)模擬退火加以論述*S. Kirkpatrick, C. D. Gelatt and M. P. Vecchi. Optimization by Simulated Annealing. Science. New Series 1983,220 (7): PP671-680.，之后更多的學(xué)者參與了對(duì)模擬退火的研究。模擬退火是一種概率性元啟發(fā)式方法(probabilistic metaheuristic)，用來(lái)解決一個(gè)宏大搜索空間中關(guān)于特定函數(shù)項(xiàng)的最佳近似值的有效性全局最優(yōu)運(yùn)算問(wèn)題。與窮盡列舉法相比，模擬退火在解決一些特定問(wèn)題時(shí)其目標(biāo)是追求一種可以接受的在固定時(shí)間內(nèi)的最接近方法，而非最佳的可能性方法，因此擁有更高的有效性*Dimitris Bertsimas, John Tsitsiklis. Simulated Annealing. Statistical Science, 1993(1):PP10-15.。模擬退火算法是在仿效固體退火機(jī)制的基礎(chǔ)上得出的，固體由足夠高溫逐漸冷卻的過(guò)程中，經(jīng)歷多個(gè)溫度的平衡態(tài)，粒子運(yùn)動(dòng)由雜亂無(wú)章漸趨有序，內(nèi)部結(jié)構(gòu)趨向一致和穩(wěn)定，最終達(dá)到最小化的能量配置。模擬退火的第一個(gè)顯著特征是初值無(wú)關(guān)性。初值無(wú)關(guān)性是指最終的結(jié)果或解決方法與初始條件無(wú)關(guān)，這個(gè)初始條件我們稱為初始溫度T(Starting Temperature)。雖然最終的結(jié)果與初始溫度無(wú)關(guān)，但為了產(chǎn)生更多和更優(yōu)的解決方案，初始溫度既要足夠高以便于移動(dòng)到任何狀態(tài)，又不能太高避免隨機(jī)方法的濫用，并且每次降溫差距必須足夠小避免局部性最優(yōu)值。模擬退火的第二個(gè)顯著特征是全局最優(yōu)化。全局最優(yōu)化是指在最優(yōu)值或最優(yōu)解決方法的搜索過(guò)程中引入了隨機(jī)因素，以擾動(dòng)的機(jī)制對(duì)部分或整個(gè)解空間隨機(jī)取樣一個(gè)解，以機(jī)率函數(shù)來(lái)判斷此擾動(dòng)解為此次迭代的新解，并按照一定的概率來(lái)接受一個(gè)比當(dāng)前解要差的解，從而有可能會(huì)跳出這個(gè)局部的最優(yōu)解，達(dá)到全局的最優(yōu)解。模擬退火的第三個(gè)顯著特征是并行性。并行性是指將一組初始狀態(tài)發(fā)送給不同的處理機(jī)，由多個(gè)處理機(jī)同時(shí)獨(dú)立地執(zhí)行算法進(jìn)行整個(gè)模擬退火搜索過(guò)程，各處理機(jī)可采用不同的狀態(tài)產(chǎn)生函數(shù)、接受函數(shù)和控制參數(shù)，最后經(jīng)匯總比較得到最終結(jié)果。并行策略的優(yōu)越性體現(xiàn)在增強(qiáng)了整個(gè)系統(tǒng)的靈活性，充分發(fā)揮了各獨(dú)立處理機(jī)的作用。根據(jù)這樣一個(gè)物理過(guò)程隱喻類推教育決策過(guò)程，物理系統(tǒng)每一個(gè)狀態(tài)對(duì)應(yīng)于教育事件不同發(fā)展階段，系統(tǒng)的內(nèi)部能量狀態(tài)對(duì)應(yīng)于教育事件決策的作用范圍，當(dāng)前的隨機(jī)最接近方法對(duì)應(yīng)于每一個(gè)可能的決策步驟，而這種可能性的選擇依據(jù)的相關(guān)影響因子之間的差異性和整體參數(shù)T，參數(shù)T(對(duì)應(yīng)于教育決策的選擇空間)在這個(gè)過(guò)程呈現(xiàn)逐級(jí)下降的趨勢(shì)，追求的目標(biāo)則是把任意初始狀態(tài)的系統(tǒng)帶入最小能量值的狀態(tài)(即平衡穩(wěn)定的選擇空間)。當(dāng)參數(shù)T足夠大時(shí)，當(dāng)前解決方法的變化幾乎是隨機(jī)的，但隨著T值的下降，這種隨機(jī)性也趨向于零，也即存在了更多的規(guī)律性。在參數(shù)T逐級(jí)下降至零的過(guò)程中存在著足夠的冗余空間，在這個(gè)空間中擁有多個(gè)平衡態(tài)，具備了提供多個(gè)最接近方法(最接近的教育決策選擇)的潛能，避免了由窮盡算法所導(dǎo)致的后果——陷于局部最優(yōu)的境地。

課程內(nèi)容(curriculum content )從狹義上來(lái)看，很多時(shí)候會(huì)把它與課程大綱、教材或其他教學(xué)材料聯(lián)系或等同起來(lái)，從廣義上來(lái)看，則是指在學(xué)校環(huán)境下按照預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所進(jìn)行的有規(guī)律組織，從中可以體現(xiàn)教師的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)理念*S. Tawil, A. Harley. Education, Conflict and Social Cohesion (Studies in comparative education). Geneva: IBE-UNESO, 2004:P17.。一般來(lái)說(shuō)，課程內(nèi)容可以理解為各種學(xué)科課程中所涉及的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理、規(guī)律和問(wèn)題的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的總和，對(duì)應(yīng)于學(xué)生在知識(shí)、技能、情感、觀點(diǎn)、思想、信念、行為、習(xí)慣等方面的培養(yǎng)和提高。根據(jù)埃特·霍林斯的觀點(diǎn)，課程內(nèi)容可以三個(gè)維度來(lái)分析：顯性、隱性、虛無(wú)*Etta R. Hollins, Culture in School Learning: Revealing the Deep Meaning.Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1996:P84.。顯性課程內(nèi)容(The explicit curriculum content)是課程內(nèi)容最重要的表現(xiàn)形式，通常是以大綱形式呈現(xiàn)或以教材作為主要依托的，在內(nèi)容性質(zhì)、類型和規(guī)范方面都有比較嚴(yán)格和明確的要求，在面向?qū)ο蟮膹V泛性方面也需要達(dá)到較高的水平，需要在一定程度上淡化學(xué)生在種族、性別、家庭、年齡和身體狀況等各方面的差異，尋求共同點(diǎn)，制訂出至少在理論上具有廣泛認(rèn)同度的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。顯性課程內(nèi)容充分反映了模擬退火的并行性特征，為了實(shí)現(xiàn)共同的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)目標(biāo)，教師在課程教學(xué)過(guò)程中運(yùn)行多個(gè)內(nèi)部處理機(jī)(個(gè)人決策)或外部處理機(jī)(團(tuán)隊(duì)決策)來(lái)決定不同學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容安排，根據(jù)每個(gè)學(xué)生不同的實(shí)際狀態(tài)運(yùn)用一定的算法對(duì)學(xué)生的預(yù)備技能、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)期望等數(shù)據(jù)變量進(jìn)行多項(xiàng)并行處理，同時(shí)對(duì)一些相關(guān)變量和干涉變量進(jìn)行一定程度的有效控制，通過(guò)綜合分析數(shù)據(jù)處理結(jié)果的相似性、重要性和現(xiàn)實(shí)相關(guān)性，搜索并制訂既能符合大多數(shù)學(xué)生要求，又能符合科學(xué)規(guī)律的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，完成大綱或教材的目標(biāo)和要求。如果說(shuō)顯性課程內(nèi)容是學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的正式課程內(nèi)容或官方課程內(nèi)容的話，那么隱性課程內(nèi)容(The implicit curriculum content)則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計(jì)劃的知識(shí)、技能、價(jià)值觀念，規(guī)范和態(tài)度等。隱性課程內(nèi)容通過(guò)潛在性、多樣性、不易覺察性的間接內(nèi)隱方式呈現(xiàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)，不可避免地在搜索教育教學(xué)的最優(yōu)解決方案時(shí)引入了不少隨機(jī)因素，依靠擾動(dòng)機(jī)制對(duì)相關(guān)函數(shù)變量進(jìn)行隨機(jī)取樣，按照教師的教育理念和課堂教學(xué)的實(shí)際情況來(lái)選擇一個(gè)適當(dāng)?shù)?，或許并非是絕對(duì)最佳的解決方案，從而擺脫對(duì)于絕對(duì)最優(yōu)化追求的桎梏，實(shí)現(xiàn)全局的最優(yōu)化，或多或少以看似隨意和隨機(jī)的方式實(shí)現(xiàn)隱性課程內(nèi)容的本質(zhì)追求和影響作用。虛無(wú)性課程內(nèi)容(The null curriculum content)與上述兩種課程內(nèi)容有著非常大的區(qū)別，它基于非常廣泛的社會(huì)情境脈絡(luò)，是一種矛盾的集合體，它是被排除、忽視或不予考慮的課程內(nèi)容，但同時(shí)又是應(yīng)該存在的課程內(nèi)容，這種忽視或存在隱含著太多的不確定性，需要作為教育決策人的教師根據(jù)自己的認(rèn)知水平和價(jià)值觀來(lái)主動(dòng)介入以進(jìn)行合適的選擇。虛無(wú)性課程內(nèi)容充分體現(xiàn)初值無(wú)關(guān)性的指導(dǎo)原則，倡導(dǎo)文化差異性的尊重和全球理念的培養(yǎng)，打破了原初課程內(nèi)容架構(gòu)和思想導(dǎo)引這些初始條件的限制，突破了僵化機(jī)制和固有理念的束縛，為了產(chǎn)生更多和更優(yōu)課程內(nèi)容的解決方案，對(duì)于初始條件進(jìn)行足夠程度的顛覆，并在較低的基準(zhǔn)水平上體現(xiàn)原初影響，以便于既能自由采用各種課程內(nèi)容有效決策方案，又能避免課程內(nèi)容決策的過(guò)分隨機(jī)性。同時(shí)，從更加廣泛和全面的角度審視課程內(nèi)容，并按照循序漸進(jìn)的原則推動(dòng)決策過(guò)程，避免局限于較小范圍或較短時(shí)間內(nèi)容的局部性最佳課程內(nèi)容決策。

(四)生成性關(guān)聯(lián)與課程評(píng)價(jià)

生成性關(guān)聯(lián)是由復(fù)雜科學(xué)研究者萊恩和馬克思菲爾德(David Lane & Robert Maxfield, 1996)提出的一個(gè)概念，認(rèn)為如果人類的關(guān)聯(lián)能夠產(chǎn)生事先不能預(yù)測(cè)的新的價(jià)值來(lái)源，那么這種關(guān)聯(lián)就是生成性的；經(jīng)歷過(guò)動(dòng)蕩和變遷的組織系統(tǒng)，無(wú)論是內(nèi)部還在外在都需要培育多元化的生成性關(guān)聯(lián)，從而發(fā)現(xiàn)新的策略和方向，因而培育生成性關(guān)聯(lián)可以視為取得成功的先決條件和領(lǐng)導(dǎo)者的核心職責(zé)*David Lane, Robert Maxfield. Strategy under Complexity: Fostering Generative Relationships. Long Range Planning, 1996(2):PP215-231.。生成性關(guān)聯(lián)包含兩個(gè)基本假設(shè)，一是組成關(guān)聯(lián)的各種要素不可能獨(dú)立完成生成的任務(wù)，生成性關(guān)聯(lián)的實(shí)現(xiàn)依靠的是組成要素之間的交互作用；二是價(jià)值來(lái)源(無(wú)論是理念、產(chǎn)品、服務(wù)，還是傳播形式)都是不可能事先預(yù)測(cè)的，帶有先天的不確定性。在復(fù)雜性情景下，工業(yè)社會(huì)，或者更確切地說(shuō)是信息社會(huì)經(jīng)歷著前所未有的變革，未來(lái)存在著固有的未知性，生成性關(guān)聯(lián)是如此的重要，它幫助人們相互交流和合作以創(chuàng)造嶄新的產(chǎn)品、服務(wù)、分配過(guò)程和解決方案。有關(guān)美國(guó)硅谷ROLM高技術(shù)公司和它的程控交換機(jī)的故事提供了一個(gè)典型的案例，傳統(tǒng)的工業(yè)形式可以如此快速地實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，經(jīng)過(guò)重新構(gòu)思的產(chǎn)品可以視作為語(yǔ)音接口管理工具，而非電話，一夜之間，計(jì)算機(jī)廠商成為像美國(guó)電話電報(bào)公司這樣的傳統(tǒng)電話巨人的主要競(jìng)爭(zhēng)者。在此過(guò)程中，生成性關(guān)聯(lián)無(wú)論在結(jié)構(gòu)水平(公司角色)，還是在概念水平(產(chǎn)品與服務(wù))的變革上都發(fā)揮關(guān)鍵性的作用，ROLM公司通過(guò)生成性關(guān)聯(lián)的培育走出發(fā)展的瓶頸，實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)的升級(jí)和發(fā)展。那么，如何判斷一種關(guān)聯(lián)的生成性與否？如何強(qiáng)化現(xiàn)有關(guān)聯(lián)的生成性潛能？齊默曼和海黛運(yùn)用STAR模式論證了生成性關(guān)聯(lián)的維度分析*Brenda J. Zimmerman, Bryan C. Hayday. A Board’s Journey into Complexity Science. Group Decision Making and Negotiation, 1999 (8):PP281-303.。STAR模式包括差異性(Separateness)、對(duì)話(Talking)、行動(dòng)(Action)和合作的原由(Reason to work together)四個(gè)方面。差異性是指組成關(guān)聯(lián)的各種要素團(tuán)隊(duì)在背景、技能、視野和培訓(xùn)方面都有所差異，使他們可以從不同的角度來(lái)看待問(wèn)題，避免因?yàn)樾再|(zhì)類同而導(dǎo)致無(wú)謂的爭(zhēng)吵和信念的缺失；對(duì)話是指要素團(tuán)隊(duì)之間應(yīng)該獲得互相進(jìn)行討論和聆聽的機(jī)會(huì)，從而對(duì)陳舊的現(xiàn)狀，根深蒂固的思想或人物和隱含的假設(shè)構(gòu)成挑戰(zhàn)，產(chǎn)生復(fù)雜情景下的深遠(yuǎn)變革和對(duì)成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)的深刻反思；行動(dòng)是指要素團(tuán)隊(duì)之間只是停留在交流階段還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，要?jiǎng)?chuàng)建新的價(jià)值來(lái)源必須要付諸行動(dòng)，通過(guò)積極的合作共同來(lái)創(chuàng)建新事物和新思想；合作的原由是指要素團(tuán)隊(duì)在作為整體開展行動(dòng)的時(shí)候需要擁有共同的資源、信念、想法和利益，否則如果互相之間視為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手或相互利用者則完全不可能創(chuàng)造具有實(shí)際價(jià)值的事物和思想。運(yùn)用STAR模式，團(tuán)體與團(tuán)體之間，組織與組織之間能夠有效孕育、培養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)生成性關(guān)聯(lián)。

課程評(píng)價(jià)(curriculum evaluation)通常是指對(duì)課程的所有組成要素進(jìn)行系統(tǒng)性和總結(jié)性的檢查，以及對(duì)課程的概念、設(shè)計(jì)、實(shí)施和效用進(jìn)行測(cè)試以得出結(jié)論，結(jié)論一般被用來(lái)作為發(fā)展、保持和修改現(xiàn)有課程項(xiàng)目的參照，或者作為課程項(xiàng)目批準(zhǔn)和認(rèn)證的依據(jù)*Albert Victor Kelly. The Curriculum: Theory and Practice (6th Edition). London: SAGE Publications Limited.2009:PP160-168.。課程評(píng)價(jià)是一個(gè)復(fù)雜性過(guò)程，評(píng)價(jià)結(jié)果受到評(píng)價(jià)的目的、視角、對(duì)象和方法等眾多不確定性因素的影響作用，為了獲得更加科學(xué)和有效的評(píng)價(jià)結(jié)果有必要融入生成性關(guān)聯(lián)的理念，在復(fù)雜性情景下通過(guò)對(duì)相關(guān)評(píng)價(jià)介入因素的關(guān)聯(lián)性分析發(fā)揮其生成性的潛能。依據(jù)STAR模式，課程評(píng)價(jià)的生成性關(guān)聯(lián)闡釋與實(shí)踐可以從四個(gè)方面來(lái)展開。首先，差異性與不確定性息息相關(guān)，而只有具備更多的不確定性，評(píng)價(jià)關(guān)聯(lián)也才有生成性的可能，所有循規(guī)蹈矩和千人一面的課程評(píng)價(jià)永遠(yuǎn)不可能帶來(lái)生成和創(chuàng)新，不可預(yù)測(cè)的思想和策略奇跡也是不可希冀的。其次，對(duì)話是要素之間相互交流和相互影響的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是充分感受心靈的自由，潛移默化地滲透學(xué)科知識(shí)的能動(dòng)過(guò)程，而靈光一閃的頓悟?qū)⒃谶@過(guò)程中不期而至，課程評(píng)價(jià)關(guān)聯(lián)也正因?yàn)橛写藦椥灶A(yù)設(shè)過(guò)程增加了機(jī)遇、歧態(tài)、突現(xiàn)和創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)無(wú)序與有序的統(tǒng)一。再次，理論上的關(guān)聯(lián)始終不可能具備真正的生成性，只有付諸切實(shí)的實(shí)踐，通過(guò)一個(gè)個(gè)非預(yù)知的教學(xué)事件使課程評(píng)價(jià)關(guān)聯(lián)從這種非連續(xù)性和偶然性的教育契機(jī)與智慧火花中找到必然性，從而充分發(fā)揮課程評(píng)價(jià)作為接受教學(xué)反饋和提出思想導(dǎo)引的真正的教育教學(xué)價(jià)值。合作的原由作為生成性關(guān)聯(lián)的前提和基礎(chǔ)，差異性對(duì)于要素團(tuán)隊(duì)是必要的，共同性也同樣至關(guān)重要，缺乏一致的努力方向和信仰指引，所謂的“頓悟”、“靈感”和“火花”都將毫無(wú)用處，因?yàn)檫@個(gè)關(guān)聯(lián)是一種偽生成性，這種性質(zhì)的課程評(píng)價(jià)關(guān)聯(lián)將誤入歧途。差異性和對(duì)話主要是在概念水平運(yùn)作的，兩者對(duì)于強(qiáng)化課程評(píng)價(jià)的生成頓悟和非預(yù)知價(jià)值來(lái)源的能力是必需的，它們通過(guò)對(duì)事實(shí)的重新定義和隱含假設(shè)的挑戰(zhàn)來(lái)創(chuàng)建新的評(píng)價(jià)理念與趨向。行動(dòng)和合作的原由主要是在結(jié)構(gòu)水平運(yùn)作的，兩者通過(guò)有效的實(shí)踐使新的課程評(píng)價(jià)角色和“產(chǎn)品”真實(shí)地呈現(xiàn)出來(lái)。

四、課程隱喻的研究展望

如果缺乏必要的工具，教育理論家是不可能對(duì)各種教育要素，包括課程進(jìn)行抽象化和一般化的處理過(guò)程的。課程的理論化需要各種概念框架和精挑細(xì)選出來(lái)的策略，因?yàn)樗鼈儗Q定教育實(shí)踐的參量和教育結(jié)果的價(jià)值。處于多爾所說(shuō)的范式轉(zhuǎn)變時(shí)代，課程隱喻成為后現(xiàn)代課程理論中體現(xiàn)課程的復(fù)雜本質(zhì)、開放框架、自組織系統(tǒng)的重要概念和工具之一。然而，任何一種課程研究方法或架構(gòu)都涉及到一些變量的選擇和另一些變量的舍棄，這種舍棄從簡(jiǎn)化而非復(fù)制現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)說(shuō)未嘗沒有可取之處，但是如果忽視所舍棄的變量則可能導(dǎo)致危險(xiǎn)。一旦我們遺忘隱喻的本質(zhì)，危險(xiǎn)就會(huì)降臨，導(dǎo)致課程隱喻輕易成為課程物質(zhì)的成功替代品，隱喻源于現(xiàn)實(shí)的真理不再被人提及，課程研究最終陷入經(jīng)驗(yàn)主義的想象和神秘主義的崇拜之中，因此自我反省和自我批判對(duì)于課程隱喻的應(yīng)用與發(fā)展至關(guān)重要。實(shí)際上，課程隱喻始終備受爭(zhēng)議，究其緣由涉及到方法問(wèn)題。隱喻只是一種類比，或者說(shuō)是相似，運(yùn)用隱喻的目的是想通過(guò)一種熟悉的事物說(shuō)明另一陌生的事物。然而，相似不等于相同，兩個(gè)事物之間必然存在不少差異。況且，隱喻的使用過(guò)程中主體的價(jià)值觀、思想和理念不可避免地滲透進(jìn)來(lái)，因而已經(jīng)很難從比較客觀的角度分析事物，過(guò)分注重相似性而忽視差異性必然導(dǎo)致庸俗化。通過(guò)運(yùn)用隱喻社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的課程是不可能完全與來(lái)自自然世界和工業(yè)領(lǐng)域的物質(zhì)或概念等同起來(lái)，我們所要做的是在運(yùn)用相似性的同時(shí)重視差異性，控制隱喻的運(yùn)用范圍和水平。缺乏對(duì)于現(xiàn)實(shí)要素的定界劃線，課程研究將陷入盲目性和無(wú)窮性，我們必須認(rèn)真思考課程隱喻的層次和類別，而不是專注于分割一個(gè)個(gè)多樣化的教育現(xiàn)實(shí)。為了避免過(guò)度依賴課程隱喻方法，我們必須跳出課程理論過(guò)度概念化的桎梏，逃離高度限制性和非生產(chǎn)性隱喻的窠臼，解除和釋放自我，實(shí)現(xiàn)從淺層次的課程隱喻向深層次的課程結(jié)果問(wèn)詢過(guò)渡。課程研究的未來(lái)將不再局限于若干慣常的要素，而是應(yīng)該從更加全面和多元的角度介入，包括課程起源、課程成長(zhǎng)、課程生存的方式、課程呈現(xiàn)的風(fēng)格、課程與其他教育要素的相互關(guān)系等，最重要的還必須考慮課程所生存的這個(gè)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和人際交流。

Curriculum Metaphor:Curriculum Complexity Research from the Methodological Perspective

Qian Xiaolong,Wang Xia

(Institute of Education, Nanjing University, Nanjing Jiangsu,210093)

As one kind of fontal existence under the guidance of postmodern curriculum theory, curriculum metaphor has unique and rich humanistic spirit connotations. Through the analysis of complexity metaphorical concept's origin and development, as well as the relativity between complexity metaphorical concept and curriculum research, this new metaphor system show itself clearly which was emerged through attracting, colliding and fusing reciprocally. According to classical curriculum theory's curriculum elements composing, we can contrast and analyze using representative metaphor methods from four aspects including curriculum objective, curriculum teaching method, curriculum content and curriculum evaluation to explore curriculum metaphors in methodology vision, and hope to seek a solution about numerous curriculum issues.

complexity; methodology; curriculum; curriculum metaphor

2014-11-18

錢小龍(1976—)，男，江蘇南通人，南京大學(xué)教育研究院博士后，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授；

汪霞(1963—)，女，江蘇鹽城人，南京大學(xué)教育研究院教授，博士，博士生導(dǎo)師。

①本文為中國(guó)博士后科學(xué)基金第56批面上資助項(xiàng)目《中美比較視野下研究型大學(xué)開放教育資源的建設(shè)研究》(2014M561631)、江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金指導(dǎo)項(xiàng)目《高等教育國(guó)際化視野下開放教育資源發(fā)展研究》(2014SJD616)的階段性成果。

G423.04

A

1001-5973(2015)01-0113-11

責(zé)任編輯：時(shí)曉紅