周海銀

( 山東師范大學 教育學院，山東 濟南，250014 )

學校課程建設的內涵、取向與路徑分析*①

周海銀

( 山東師范大學 教育學院，山東 濟南，250014 )

學校課程建設是學校對現(xiàn)有國家、地方與學?！叭壵n程” 整合重組，構建適應學生發(fā)展的、高效的、具有學校特色的課程體系的過程。由于中小學課程實踐者對概念的誤讀、課程建設專業(yè)性的缺失等使得學校課程建設一直處于諸多“問題”之中，成為阻滯課程改革深層發(fā)展的重要因素。學校如何在把握其自身存在的基礎上建構學校課程體系、形成學校課程建設的路徑、尋求學校課程建設的方略是當前亟待解決的問題。

學校課程建設；課程整合；取向；路徑

國際數字對象唯一標識符(DOI)：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.01.012

學校課程建設過程是對學校課程藍圖的勾勒與踐行過程，是學校整體發(fā)展與形成特色的核心，也是學校的一種常態(tài)生活和思考方式，全方位地反映著學校的辦學思想。當前我國中小學課程承載太多的壓力與期待：浩如煙海的知識資源、繁多的課程類型、錯綜復雜的課程層次、開齊開足課程與課時不夠的矛盾等等造成了學校課程的混亂、盲從和低效，成為阻滯課程改革深層發(fā)展的重要因素。因此，學校課程建設研究是一項亟需解決的問題。

一、學校課程建設的內涵

我國基礎教育課程改革的十多年來，學校課程經歷了“課程政策的賦權與共享、課程類型的調整與均衡、學校課程方案的重整與建構”三個階段，但學校課程建設至今仍是一個內涵不確切的概念，學界理解的分歧導致了實踐界的混亂與盲從。思想的不統(tǒng)一必然導致上層建筑的不穩(wěn)固，最終只會是錯誤的理論產生錯誤的行動。因此，對學校課程建設概念的理解、思考與澄清的過程便是對建立在概念之上的課程實踐活動方式的澄清過程。筆者通過對山東省150所中小學的調查可見，概念的誤讀與專業(yè)性的缺乏成為阻滯學校課程科學運作的最重要的因素之一。學校課程建設是指學校在國家、地方和學校三級課程管理體制下，依據學校培養(yǎng)目標、學生需要、校內外教育資源對現(xiàn)行國家課程、地方課程和校本課程進行整合重組，進而構建適應學生發(fā)展的、高效的、具有學校特色的課程體系的過程。這一概念的澄清至少可以回避當前學校課程建設過程中出現(xiàn)的諸多問題：課程內容設計的泛化、三級課程內容之間交叉重復、層次不清、結構混亂、課程開發(fā)隨意性強、課程之間缺乏邏輯等問題。其內涵具體表現(xiàn)為：

首先，學校課程建設應以一定的價值為導向。很多學校將課程建設理解為整合課程，因而簡單的合并學科內容、合并相關主題。我們認為學校課程建設首先應思考的關鍵問題是其目的究竟何在，即其價值論是什么。學校課程建設意味著思維方式的改進與生活方式的重塑以及核心價值觀的建設，不可避免的具有特定的或期望的價值基礎，這是學校課程建設活動的出發(fā)點與歸宿，并非分科課程與整合課程孰優(yōu)孰劣之問題。事實上，整合課程與分科課程是學校課程存在的兩種方式，但并不意味著整合課程一定比分科課程好。二者是相互補充，相互依存的。一方面，知識本來就是以整合的形態(tài)出現(xiàn)的，分科課程存在于整合課程之中。另一方面，整合課程也是以分科知識為基礎的，二者不是非此即彼的關系。

其次，學校課程建設是一個過程，而非一個結果。課程建設不是一個物化課程資源的結果，而是一個過程。很多教師認為學校課程建設就是用某種專業(yè)理論或技術方法建設一套具體的課程，而且這一課程必然是具有一定邏輯體系的知識載體。事實上，不論杜威的課程、赫爾巴特的課程，還是學校運作過程中的課程，都是一個過程。國家的課程計劃、課程標準及教材只是課程建設過程的一個環(huán)節(jié)，真正學校層面上實然課程的建設會涉及到科目間的調整、學科內的統(tǒng)整、教師對課程的理解與重構等過程。在這一過程中，教師是課程的建設者和實施者，教師自然而然的就會擁有課程判斷力以及規(guī)劃整合課程的專業(yè)能力，并逐步打破對既有學科身份的認定，以及對其他學科的接納與認同。所以，學校課程建設不是供炫耀的創(chuàng)新成果，而是一種內涵式的行為風范。學校通過審慎的反思、批判、探索和合作，從而達成課程的實踐智慧。

再次，學校課程建設與國家、地方課程之間是彼此共生的關系。學校課程建設不是對現(xiàn)有課程的否定，而是對現(xiàn)有課程的優(yōu)化、組合和有特色的實施過程。應該指出的是，不一定每所學校一定要對國家課程、地方課程進行課程改造，從而形成一套新的課程物化載體，也不是對原有課程改動越大越好，更不是“校本課程超市”內容越多越好。而是通過對課程的優(yōu)化調整使教師對課程擁有正確的理解過程，讓教師感受到學校課程建設與國家課程、地方課程之間的彼此共生的關系。

由此，學校課程建設是學校教師建構自我認識與形成學校特色的過程，是學校知識、生命歷程以及個人意義之間關聯(lián)的建構過程。學校課程建設沒有一個固定的模式，是一個具有多樣化的課程設計方式。這就要求根據學生的特點、學校的環(huán)境特征、社區(qū)的價值取向以及課程內容本身的特性來選擇和創(chuàng)造適合自己的設計策略。

二、學校課程建設的基本取向

(一)學校課程建設是基于國家主導意識形態(tài)的活動

我們是在意識形態(tài)的領域中而不是從永恒真理的角度來決定課程內容的，學校課程建設要與國家占主導地位的意識形態(tài)相一致，體現(xiàn)國家意志，貫徹國家基礎教育改革與發(fā)展的精神，把握社會發(fā)展階段和趨勢，展現(xiàn)時代特征和精神。同時，任何課程設計模式都是建立在其對知識性質的特定假設和一套自己特有的價值觀之上的，所有的課程建設都具有一定程度的意識形態(tài)性。學校課程建設理應處理好課程建設與思想政治教育、時代教育哲學的關系。

(二)學校課程建設是始于課程目標的活動

學校課程建設的關鍵不僅僅關注課程應該傳遞怎樣的課程知識，更為重要的是這些知識是如何與課程規(guī)劃的其他方面相聯(lián)系的，即必須超出僅僅考慮課程內容的局限性。從邏輯上而言，課程決策無論是在目的上還是在依據上都是先于課程內容的，即課程內容的決策必須依附于先前選擇的目的。例如泰勒課程建設的關注點始于課程決策，將教育性目的放在首位，課程內容的選擇不是為了它本身的原因，而是假定具有幫助我們達到教育性目的的效力，課程組織的設計、評價的任務等均為達成上述目的。不幸的是當前學校普遍缺乏一套綜合的、合理一致的目標，學校課程的建設與開發(fā)也主要始于課程內容。

(三)學校課程建設是基于人的學習的活動

課程首先是人的課程，人又是意義的產物，無論如何構想課程，人的學習是最重要的?！罢n程建設的根本是人對意義的需要?！?Phenix P H.Realms of meaning:A philosophy of the curriculum for general education.New York: McGraw-Hill Book Company,1964.因此，學校課程的改造首先要考慮的問題是：這些知識是作為人的課程而存在于我們的教育之中的嗎?這種課程是與人的理性發(fā)展、人的信仰、態(tài)度與價值觀的生成聯(lián)系起來的嗎？這種課程方式是否滿足了人對意義的需要？否則此類課程不可能走向人的課程。這種課程不只是呈現(xiàn)出的真理，更應該是閃耀著思想的、情感的、人化的以及擁有無限遐想的融化劑，即人在課程之中，而不是在其外。

(四)學校課程建設是基于知識構思的活動

對知識構思方式問題的思考從古希臘柏拉圖對“知識”與“意見”的區(qū)分之時，就開始成為人們關注的焦點。隨著近代邏輯實證主義的興起，客觀中立性則被視為知識的本質特征。當前在現(xiàn)代與后現(xiàn)代的爭論中，知識的思考方式問題更是受到普遍關注。這一問題直接影響著哪些內容可以進入學校課程，以及它們在課程結構中的地位。杜威早在《經驗與教育》中曾就知識作為課程建設的一個基礎做過重要的論斷，并解釋了知識是如何被視作從學習者的經驗中發(fā)現(xiàn)而來的，而不是游離于經驗之外的。但一直以來討論課程的最重要也是最危險的一點就是人們未能認識到知識的不確定性，因而得出了錯誤的假設，即認為可以不通過討論就能確定課程的內容。因此，決定課程內容便成為了課程規(guī)劃的第一步，甚至是僅有的一步。當前學校課程建設應考慮的是：將兩門或幾門學科的知識整合在一起的依據是什么？為什么整合知識？對哪些人有好處？今天的課程如何避免“信息超載”的問題？課程如何設置才能既方便學生學習，又能從整體上理解世界的意義？

三、學校課程建設的路徑分析

有正確的觀念未必產生合理的課程。很多好的理念由于缺少技術框架而無法轉化為具體的課程開發(fā)操作，致使開發(fā)出來的課程漏洞百出，無法真正體現(xiàn)課程理念。學校課程建設應有基本的邏輯框架，各個環(huán)節(jié)之間才會建立起一定的邏輯聯(lián)系，才可能產生清晰的思路與課程產品。

(一)領會與把握國家課程政策

對課程政策的分析是學校課程建設的重要依據。學校對課程政策的分析應著重關注宏觀與微觀兩個層面。在宏觀層面上，應分析與把握課程改革政策的價值追求是什么？既有的環(huán)境和制度框架對新課程實施有多大的包容性？在微觀層面上，分析與探討課程政策如何轉化為實踐。在對山東省720名學校課程實踐者的訪談中，無論校長還是普通教師均漠視這一環(huán)節(jié)，720人中有83.5%的受訪者從來沒有閱讀過國家課程的任何文件。他們認為課程政策是國家召集專家學者共同制定的，應該是清晰的和完整的，學校依照執(zhí)行即可。學校對課程政策的理解主要是聽從于大學教師、教育科研部門的專家、當地教研員的理解與解讀，即使頒發(fā)的政策文本學校也很少去主動理解，所以他們對課程政策的把握是支離破碎的。課程政策是學校行動的指南，但問題是我們無法預測或假設政策是如何在具體的環(huán)境或特定的事件中指導教師的行為。因為政策是不具體的，需要實踐者在現(xiàn)實中將籠統(tǒng)、抽象而又簡單化的政策轉化為適合特定情景的實踐活動，否則會使課程政策與課程實踐之間存在著難以逾越的鴻溝。

(二)分析與澄清學校課程建設的基本條件

課程的建設不是一項單一的任務，而是一個系統(tǒng)的工程，不僅涉及到學校課程結構的變化，涉及到教學模式的變革，而且對學校管理、組織機構以及評價標準等等都必須做出相應的調整：

第一，學校課程理念的認同與共識。與學校課程相關的全體教師在意識形態(tài)上必須達到的認同和共識。學校課程建設與以往分科課程相比，包容了大量邊界模糊的知識體系，相應的，也會帶來評價標準上的彈性與模糊，以及教師工作的松散。因此學校教師必須具有意識形態(tài)上的共識，以形成一個有效的反饋系統(tǒng)。學校課程建設者應能夠清晰、條理地說明學校課程的觀念，學校課程建設涉及到相關學科課程知識的調整與新知識的介入，相關學科課程知識與被整合知識之間的聯(lián)系等對分科課程成長起來的教師都是一個都很大的挑戰(zhàn)，這就要求教師必須具有較強的分析、綜合、判斷與推理的能力，能夠理解與駕馭知識與社會聯(lián)系的模糊性。會思考哪些新知識或新信息應該選入課程？以怎樣的渠道納入學生的知識結構？如何評價等都應具有源自學校課程自身的造型。

第二，擁有清晰的課程思維邏輯路徑。泰勒課程理論中有著非常清晰的課程思維路徑，課程建設分為目標、內容、組織和評價四個問題，其邏輯起點是課程目標，按照邏輯的演繹理論，這一清晰的課程邏輯很容易被接受。但在實踐中課程的改革往往是從對課程內容合理性與科學性的懷疑開始的，按照這一邏輯學校課程建設主要應考慮的問題是：課程內容及組織方式是否合理？需不需要進行學校課程重建？學校是進行局部調整還是重新統(tǒng)整規(guī)劃？如果重新統(tǒng)整課程就要思考學校課程目標的定位問題，然后圍繞學校課程目標思考課程設置與聚焦課程內容，考慮課程內容的選擇與組織、選擇知識的原則以及可能遇到的困難是什么等等問題。此外，課程內容的合理性思考的前提除了知識之外，更應考慮學生學習的時間與能力的限度，這是課程建設的邏輯前提。

第三，學校管理模式與組織機構的變革。有效的變革是系統(tǒng)的，只改變一所學校的某一方面不會產生什么效果，必須進一步了解各種因素之間的相互影響。以往的課程幾乎全部是以分科課程形態(tài)呈現(xiàn)，知識的編排是通過科目等級呈現(xiàn)的，因此，教師之間的交往僅僅是在學科內的聯(lián)系，很少有跨學科的學習與研討，新老教師之間自然而然的形成了同事之間縱向的“青藍”等級結構。而在整合課程中，由于學科界限被打破，知識之間的邊界具有模糊性特點，所以同事之間的交往呈水平性平等結構。因此，課程結構的變革必然需要學校管理模式與組織結構以及評價標準的變化。

(三)建構與形塑學校課程愿景

學校課程建設首先面臨與回答的問題應該是：最能體現(xiàn)學校理念的學科領域是什么？對學生最有價值的知識是什么？最終學校期望的學生行為是什么？這樣就需要清晰界定學校的課程愿景。學校課程愿景的形成過程就是學校的成長和創(chuàng)造性的自我演化歷程，是學校教育目標和課程目標澄清的過程，學校課程愿景的塑造是在對校內外生態(tài)環(huán)境基礎上歸納出來的，首先要對學校生態(tài)進行分析，這是學校課程發(fā)展的基礎。

學校課程愿景形成的分析工具可以采用 “SWOT”分析，通過對學校優(yōu)劣機危的調查分析，形成一系列目標，然后運用系統(tǒng)分析的思想將其按照依照一定的次序排列起來，把各種因素匹配分析，形成學校課程愿景。具體做法是讓學校的所有教職工對自己從事的工作和面臨的環(huán)境進行公開討論，在這個過程中學校課程領導者要注意發(fā)現(xiàn)大家心目中有關學校課程發(fā)展的共同要求，根據這些要求一起構建學校課程愿景。也可以由個人愿景出發(fā)，通過對個人愿景的協(xié)商、融合構建課程管理愿景，具體步驟如下：第一，學校課程領導者要先有自己的個人愿景，利用自己的個人愿景來引導大家進行討論；第二，通過充分協(xié)商形成共同的課程愿景；第三，將共同的課程愿景轉化為課程文本陳述；第四，讓所有的教師明了學校課程發(fā)展愿景。

(四)改進與形成學校課程方案

學校課程建設的核心是形成學校課程方案。一所新課程落實較好的學校，必須有著清晰的學校課程方案，并以文本的形式呈現(xiàn)出來，課程的實施才能有綱可依，從而達成最優(yōu)的效果。因此，有必要澄清學校課程方案制定的理論、技術和程序。

1.分析三類課程內容，找出相交叉重復的課程內容

由于國家課程與地方課程設計者的差異，以及地方課程教材開發(fā)的方式一般以年級為單位開發(fā)設計地方課程，使得不同年級國家課程與地方課程的交叉重復。例如：山東省地方課程《安全教育》、《環(huán)境教育》與國家課程《品德與生活》、《品德與社會》、《科學》重復內容占23%，交叉內容占38.1%，合計61.1%①豐際萍等：《學校課程體系建設的研究與實踐》，《當代教育科學》2011年第14期。。這樣就有必要將三類課程中交叉的內容整合，重復的內容刪除，將交叉內容整合到相關學科中，如有些學校已經有較好的做法將地方課程中的“傳統(tǒng)文化”進行主題分解，整合到語文課程中；將地方課程中的“安全教育”、“環(huán)境教育”等體系性不強的內容納入“品德與社會”或“主題班會”，或者也可以與綜合實踐活動課程相整合等。為了減少學校課程建設的負擔，建議地方課程的開發(fā)者理應將學科之間、年級之間的課程內容打通，進行必要的課程整合。避免交叉重復現(xiàn)象，減少學校課程建設的工作負擔。

2.理清學校課程方案的主要內容

學校課程方案就是在國家課程方案以及地方課程方案的規(guī)定下，根據學校的現(xiàn)實條件和學生的需求，對課程進行整體規(guī)劃的結果。學校課程方案既是國家課程、地方課程和校本課程的具體落實，又是學校課程實施的綱領性文件，它直接決定著國家課程實施的質量與水準。它是有關學校課程目標、理念、內容、結構等的綜合規(guī)定。核心問題是“學校到底需要哪些課程？怎樣提供這些課程？提供這些課程需要怎樣的條件？”主要內容應該包括：

3.確定學校課程方案的研制步驟與基本原則

一個學校要想有真正的發(fā)展，就不能被動地僅僅接受“外來的”方案，而應在此基礎上研究適合本校的課程方案。學校課程方案的制定首先要考慮的是能夠反映學校發(fā)展特色；其次注意新的學校課程方案對學校具有一定挑戰(zhàn)性。因此一項完整的學校課程方案至少應考慮以下幾個步驟：(1)擁有民主的學校課程協(xié)商平臺，即學校課程利益攸關者根據他們自己在審視、批判和修改課程標準的過程中積極發(fā)表自己的意見；(2)構建課程架構；(3)規(guī)劃課堂中的課程；(4)制定評價策略。

表一：學校課程方案主要內容(筆者自制)

項目內容學校生態(tài)分析研究學校的基本資料,總結學校課程發(fā)展的條件;課程發(fā)展委員會的組織學校課程發(fā)展組織、學校課程規(guī)劃發(fā)展的流程學校課程的愿景學校教育愿景、課程愿景的落實方式課時分配及課程特色安排課時分配原則及決定過程、彈性課程的課時分配與運用、學校特色課程的安排學校課程總表學校課程設計的原則、學校課程設計的特色、學校課程設計的過程與結果各類課程計劃學習科目、領域及彈性學習課程的分析;學年或學期學習目標;教學材料、教科書以及教學活動選編原則及來源;校本課程實施計劃推動策略教師分工與排課原則、學校行政支援、配合措施及方法、課程實施相關行政措施及專業(yè)計劃課程評價課程評價組織及運作方式、課程評價的計劃與實施及評價結果的應用

一個學校的課程方案最本質的要素不外乎有兩個：一是學校給學生提供什么課程和提供多少課程，二是學校處理這些課程的方式。因此，學校課程方案的制定一定是建立在這一原則基礎之上的。具體說來主要應遵循以下原則：

(1)真實性原則。學校課程方案代表當前最佳的專業(yè)思考，而且反映的是真實的結果。課程方案的研制是建立在對學校的內外部環(huán)境、條件分析基礎之上形成的。體現(xiàn)的是學校的辦學特色與辦學理念，避免課程方案過于強調時髦而放棄根本，因為教育改革中有太多由于這方面失誤而導致的教育改革失敗的實例。

(2)合理性原則。學校課程方案的制定要與國家課程方案和地方課程方案相吻合，無論從價值觀上，還是從教育規(guī)律上都應該符合國家和地方課程方案的倫理道德規(guī)范的要求，保護對社會有益的制度與價值觀念，這樣才能使學校課程方案與外部環(huán)境和諧共存，也才能具有長時性。

(3)可操作性原則。學校課程方案的制定應是清晰的，切忌模棱兩可。因為學校課程方案的一個最大的功能就是其對學校課程實踐的指導性。清晰明了的方案才不會令人產生歧義，有利于相關人員對課程方案的準確理解與把握。制定課程方案的目的是為了實施，如果制定的課程方案沒有實施的可能性，那么課程方案也就失去了它的實際價值，成了一堆毫無用處的文本。調適學校課程方案所提出的課程目標應當保證在學校的“最近發(fā)展區(qū)”之內。即是學校通過努力能夠實現(xiàn)的，提出的各種資源配置應當是學校能夠提供的，提出的課程開發(fā)能力應當是教師能夠達到的，這樣的課程方案才具有現(xiàn)實可行性。

(五)選擇與確定學校課程建設的基本方法

1.以學科為依托的學校課程建設

對于學科出身的教師而言，最熟悉自己所教的學科，所以從教師本人所教的學科開始進行課程整合較為容易，這樣既避免了教師的抵觸，教師又有能力實現(xiàn)學科內課程的整合。學科內的整合主要考慮三點：一是課程目標上的真正整合。新課改提出的“三維目標”本身就是統(tǒng)一在學生身上的整體目標，應是一體的，而非孤立的，教師在教學知識技能的過程中是伴隨著情感、態(tài)度、價值觀的成長的，不要人為地分解。二是學科內容上的整合。首先學科教師應關注本門學科與學生生活、當前社會發(fā)展的整合，與本門學科的新發(fā)現(xiàn)、新觀點、新問題的整合等等。其次學科內整合通常的做法是年級內整合和跨年級整合，年級內整合即單元的調整，打破章節(jié)界限，將相似的概念、公式、規(guī)律的探究整合在一節(jié)課的學習中，如有的學校將初中物理學科分為概念的整合、公式的整合、儀器使用的整合以及探究實驗的整合；跨年級整合即打破年級界限的學科整合，如初中數學三個年級均有“統(tǒng)計與概率”，有的學校進行了整合，效果不錯。同時探討學科課程的范圍、邏輯順序、學科的價值、基本概念、探究的方法等等。三是各教學環(huán)節(jié)或知識點之間的銜接，增加教學的深度和廣度。盡力找尋各知識點之間的“接點”，與教學環(huán)節(jié)的銜接，以及學生學習的難點，如某小學一年級數學課程中出現(xiàn)的80個漢字，在語文課中沒有學到的，造成學生理解的困難。因此，學校課程整合的目的不僅僅教給學生知識，而且要把思想、規(guī)則、步驟作為一個整體，系統(tǒng)地教給學生，這些知識能夠促使學生對人類經驗進行創(chuàng)造性的思考。

以學科為依托的學校課程建設尤其應遵循課程的廣度與深度原理，即課程范圍的確定。課程開發(fā)與建設中的一個不可回避的問題是學校不可能教授給學生所有的知識，因此學校課程建設者應該做出判斷：哪些內容應該體現(xiàn)在課程中，哪些內容不可以，即課程的范圍。學校課程的開發(fā)與建設如果沉湎于知識的覆蓋面是很危險的，因為它使人們產生一種錯覺，認為學生應該掌握一切該掌握的知識，其實學生的時間很有限，不可能掌握一切值得了解的知識，信息化社會給人們帶來許多耀眼的學習素材，課程建設者的一個重要的任務就是從浩如煙海的知識中選取相對重要的知識。相對于廣度，深度可以作為一種課程開發(fā)的一條重要的原則，它更有可能促進知識的遷移，養(yǎng)成深刻思考的習慣，能理性處理問題，比知識的廣度更有價值，因此為了使學生獲得深度的知識，應減少孤立信息的課程內容。

2.以跨學科為依托的學校課程建設

學校課程的整合一般采用三種設計模式：一是平行設計(parallel disciplines)，就是將兩門相關學科的某些類似的主題安排在同一時間教學，照顧學科之間的關聯(lián)性；二是多學科設計(multidisciplinary design)，圍繞一個共同的主題將多個相關學科的內容整合在一起，即融合課程設計模式，當前學校的課程整合基本屬于此類課程整合，即以一個主題聯(lián)絡不同學科或概念，包括跨學科的主題整合和超學科的主題整合。多數學校的課程整合與校本課程開發(fā)是融為一體，同一主題或相近主題的教學內容、實踐活動成為一個單元、成為一個系列化、主體化的知識活動鏈條，打破年級界限、學科界限進行的課程整合；三是跨學科設計(interdisciplinary design)，將學校課程中的所有學科有意識地統(tǒng)合在一起而形成常規(guī)的大單元或學程。學校課程整合的初期可以從課程整合程度較低學科取向的課程整合開始，即從平行學科設計或相關課程做起，逐步提高課程的整合程度最終達到高層次的跨學科或多學科的課程整合。如地方課程與國家課程中的綜合實踐活動課程的整合等。但當前學?？鐚W科課程建設中存在的主要問題還在于：一是學科課程出身的教師難以精通各門學科內容；二是傳統(tǒng)的學校課程表編制技術難以安排此類課程；三是各種硬件條件不足；四是難以客觀評價教師與學生的成績。

此外，以跨學科為依托的學校課程建設尤其應遵循課程的銜接性原理。銜接性原理本質上就是為了讓課程開發(fā)者跨越學科的壁壘去開發(fā)課程，這些課程能使學生感受到各種不同內容之間的重要關系。課程銜接不僅僅是課程組織的一種方法，更是課程設計的一種理論，有其認識論、教育觀、課程論的理論基礎。其背后的思想是學生是整體認識世界的，學校課程應盡力避免課程內容的人為分割狀態(tài)，幫助學生意識到他們已經獲得的經驗具有沖破課程局限的價值。學校課程銜接的要素主要包括主題、概念、內容能力與活動等。例如，設計關于語文與歷史兩門課程的課程方案，當你設計課程時至少要回答如下問題：現(xiàn)有的兩門課程中是否有具體的主題可以適用于銜接性課程？語文教師要教銜接性課程時需要作出怎樣的變革？歷史教師需要作出那些變革？你認為準備這種課程將面臨什么困難？如何解決？銜接性原理專注于不同領域的課程內容要素，應持動態(tài)的課程觀來審視課程銜接，立足于學生的和諧發(fā)展和終身發(fā)展，為我們從課程的角度去審視與建設課程提供思維視角和理論指導。

The Analysis of Connotation, Orientation and Path of School Curriculum Construction

Zhou Haiyin

(School of Education, Shandong Normal University, Jinan Shandong，250014)

School curriculum construction is a process to integrate and recombine the existing three levels of curriculum, and to build up an efficient curriculum system, meeting the demands for student development and bringing about a school system with its own features. Due to the conceptual misunderstanding of school curriculum practitioners and their lack of professionalism in curriculum construction, school curriculum construction has met with many “problems”, and these problems block the deep development of curriculum reform. Therefore, constructing the curriculum system, formatting the path of school curriculum construction, and seeking the strategy of curriculum construction have been the most pressing problems that need to be solved.

school curriculum construction; curriculum integration；orientation；path

2014-12-20

周海銀(1969—)，女，山東濟南人，山東師范大學教育學院副教授，博士。

①本文為教育部人文社科規(guī)劃項目“社會變遷中的鄉(xiāng)村教育發(fā)展研究”(12YJA840038)和山東師范大學教育學原理國家重點(培育)學科“學校課程管理專業(yè)性的理論建構與實踐探索”的階段性成果。

G423

A

1001-5973(2015)01-0123-07

責任編輯：時曉紅