一、我國培智學(xué)校課程沿革

作者簡介：常建文（1973-），男，江蘇泰興人，泰興市特殊教育學(xué)校中學(xué)高級教師，研究方向：特殊教育理論研究、聾、培智學(xué)校語文課堂教學(xué)研究。

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：2095- 0438（2015）07- 0079- 03

收稿日期：2015-03-19

在我國，特殊教育學(xué)校課程改革是一個沉重的話題。相比較普通教育課改頻繁，特校課程改革始終“千呼萬喚不出來”。建國65年來，國家層面出臺的盲、聾、弱智教材只有一套。但是，各地特校教材使用下來，紛紛反映“聾校教材太淺、培智學(xué)校教材太難”?，F(xiàn)今，聾校教材被普通學(xué)校教材取代，培智學(xué)校開始自行研究校本教材。對當(dāng)前我國特殊教育課程改革中出現(xiàn)的這些情況，我們應(yīng)包容并鼓勵各地各校在課程改革中的研究和試驗，尤其是培智學(xué)校在課程改革中的嘗試和創(chuàng)新，并期待國家層面的課程改革標(biāo)準(zhǔn)和配套教材盡快問世，解決各自為政的尷尬局面。

（一）我國培智學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的沿革。1987年，國家教育委員會下發(fā)《全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計劃（征求意見稿）》，這是我國首次頒布的關(guān)于培智學(xué)校課程設(shè)置方面的文件。文件規(guī)定，招生對象為輕度智力殘疾兒童（IQ值在50—70之間），明確課程設(shè)置為“常識課、語文課、數(shù)學(xué)課、音樂課、美工科、體育以及勞動技能課” [1]。1994年，國家教育委員會頒發(fā)《關(guān)于實行新工時制對全日制盲、聾和弱智學(xué)校課程（計劃）進行調(diào)整的通知》，課程設(shè)置內(nèi)容不變，各課程課時數(shù)進行了調(diào)整。 [1]同年10月，國家教育委員會印發(fā)了《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要》，明確課程設(shè)置為“生活適應(yīng)、活動訓(xùn)練、實用語文和算術(shù)” [2]。2007年，教育部頒發(fā)了《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置方案》，方案規(guī)定，受教育對象為中度智力殘疾學(xué)生，明確課程設(shè)置為“生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)、唱游與律動、運動與保健、繪畫與手工、康復(fù)訓(xùn)練” [3]。2013年教育部年度工作重點中指出：“印發(fā)盲、聾和培智三類特殊教育課程標(biāo)準(zhǔn)，啟動三類特殊教育教材編寫和課程資源建設(shè)工作”。2014年培智學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)制定工作基本完成，目前處于征求意見階段。

（二）我國培智學(xué)校教材出版狀況。1993年秋，人民教育出版社出版供培智學(xué)校一至三年級使用的各科教材，這是我國首次由教育部以輕度智力殘疾學(xué)生為對象的全日制培智學(xué)校編寫的全國通用教材，但這套教材后因教育對象殘疾程度加深，導(dǎo)致絕大多數(shù)培智學(xué)校無法使用。2007年，《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置方案》出臺后，由于國家層面相關(guān)教材遲遲未出，各地根據(jù)《方案》標(biāo)準(zhǔn)，為滿足廣大培智學(xué)校師生需求，在校本教材研究的基礎(chǔ)上，編寫了相關(guān)教材，其中影響較大和使用較多的為浙江、上海和北京等版本。

上海版培智學(xué)校教材是由上海市盧灣區(qū)輔讀學(xué)校何金娣校長主編，該教材編撰初期，是為了滿足該校教育教學(xué)，全體教師參與編寫的校本教材，后因使用效果較好，加之全國通用教材空缺，遂為各地培智學(xué)校廣泛采用，并由上海教育出版社公開出版、發(fā)行，其主要教材有《實用語文》《實用數(shù)學(xué)》和《生活》等，其適用對象為智商低于50的中重度智力殘疾學(xué)生。

浙江版培智學(xué)校教材是浙江省特殊教育學(xué)會聯(lián)合全省16所培智學(xué)校編寫的生活化實驗教材，根據(jù)1999年國家教委頒布的《中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要》進行編寫。該套教材有《生活語文》《生活數(shù)學(xué)》和《生活適應(yīng)》，由洪佳琳主編，浙江教育出版社公開出版、發(fā)行。

二、對生活化課程的綜合認(rèn)識

當(dāng)前，培智學(xué)校課程改革的核心是“適應(yīng)生活”。在“生活化課程”統(tǒng)領(lǐng)當(dāng)前我國培智學(xué)校的大背景下，課程的設(shè)置、目標(biāo)的確定，成為眾多專家關(guān)注的重點。鄧猛等人認(rèn)為，培智學(xué)校課程應(yīng)從“生活化”走向“完整生活”，認(rèn)為當(dāng)前的生活化課程的實踐落入了“將生活簡單化、狹隘化、機械化和庸俗化”，指出培智學(xué)校課程也不能只適應(yīng)生活，應(yīng)該在“生活技能”的基礎(chǔ)上向前走一步，朝向真善美的生活，朝向文明的、人文的、內(nèi)涵豐富的“完整生活”。 [4]

吳春艷、肖非指出，“生活化課程應(yīng)走向有意義的生活”，即“提升生活質(zhì)量。”具體的來講，是指“一種繁盛興旺的生活，一種讓個人有美好與康樂之感的生活，這種生活之美與康樂之感又取決于它滿足了人們的某些基本需要，比如：氧氣、食物、飲水、庇護之所、足夠的收入、身體的安康、社會的認(rèn)可，等等。它還取決于對人們內(nèi)心視之為最有價值的活動與關(guān)心全身心的投入與追求并取得成功?！?[5]

綜觀專家學(xué)者的論述，培智學(xué)校課程的“生活”應(yīng)該是“完整的、有意義的生活”。指出當(dāng)前的培智學(xué)校課程實施走入了誤區(qū)，教學(xué)過程“唯生活化”、教育對象“唯中重度殘疾學(xué)生”，教育價值取向不高,甚至低下。不可否認(rèn)，作為特殊教育工作者，我們應(yīng)該讓學(xué)生去追求“完整的、有意義的生活”，不能罔顧現(xiàn)實，對學(xué)生沒有具體的引導(dǎo)，那樣的話，對于剛剛起步的培智學(xué)校課程改革則有百害而無一益處。

（一）生活化課程是因?qū)W生殘疾程度加深決定的。從我國培智學(xué)校課程設(shè)置的沿革我們可以看出，隨著受教育對象的殘疾程度加深（由輕度———中度），課程設(shè)置理念和內(nèi)容都發(fā)生了很大的變化。從類似于普通學(xué)校的語文數(shù)學(xué)到實用語數(shù)再到生活語數(shù)，其根本原因就是為了適應(yīng)學(xué)生的需求。當(dāng)前，隨著培智學(xué)校學(xué)生由中度向中重度、多重殘疾轉(zhuǎn)變，孤獨癥、腦癱以及精神障礙學(xué)生也被招入，培智學(xué)校課程設(shè)置也勢必要做出相應(yīng)的調(diào)整，以滿足學(xué)生需求。在傳統(tǒng)的文化教育，如語文數(shù)學(xué)在課堂上無法實施的情況下，我們就必須去思考究竟要教給學(xué)生什么，讓學(xué)生學(xué)會什么才是最重要的。在基本的生活常識缺乏、生活適應(yīng)能力低下，動手能力粗糙、自我認(rèn)知缺失、言語能力較差的情況下，我們只能根據(jù)學(xué)生自身的殘障程度和表現(xiàn)，給與其適合的教育。當(dāng)然，這種教育不可能是“高大上”的，至少在小學(xué)階段是這樣，只能是學(xué)生急需的、基本的、實用的知識和技能。

（二）生活化課程是由培智學(xué)校教育特點決定的。相對于盲、聾學(xué)生來說，其殘疾類型單一。隨著0—6歲搶救性康復(fù)工作的開展，應(yīng)該來說，這些學(xué)生在殘疾補償方面得到了很好的修復(fù)。隨著醫(yī)學(xué)和科技的發(fā)展，盲、聾學(xué)生甚至可以走出殘疾人的行列，在一些高科技產(chǎn)品的幫助下，過上接近正常人的生活。但就當(dāng)前我國培智學(xué)校的招生來看，表現(xiàn)為學(xué)生類型復(fù)雜，甚至“一個學(xué)生就是一種類型”。一個班級七八個學(xué)生，不同的殘疾類型，不同的年齡，怎么來教？用什么來教？生活化課程無疑是最好的選擇。杜威認(rèn)為：“生活和經(jīng)驗是教育的生命線，離開了生活和經(jīng)驗就失掉了教育。”因為，作為一個人生活在世界上，生存能力、生存質(zhì)態(tài)、生活水平、生活方式及生活質(zhì)量是首要的。臺灣特教工作者曾經(jīng)用三年左右的時間，讓某一社區(qū)的中重度智障人士學(xué)會了使用馬桶。雖然對于健全人來說，使用馬桶是簡單不過的事情，但是，讓重殘人士尤其是中重度智障人士學(xué)會使用馬桶，意義非凡，最突出的是，讓每個智障人士體驗到做人的尊嚴(yán)。試想，如果一個人連使用馬桶這么隱私的事情，都需要別人幫忙，那這個人做人的起碼尊嚴(yán)會有么？一個人生下來很容易，但如何活是個永恒的命題。對于中重度智力障礙學(xué)生來說，最關(guān)鍵的恐怕還是怎樣讓他們有尊嚴(yán)地生活，這才應(yīng)該是生活課程的主要目標(biāo)。

（三）生活化課程是由提升智障學(xué)生生存狀態(tài)決定的。陶行知先生說過：“生活即教育，在生活中找教育，為生活而教育。”在我國，殘疾青少年生存狀態(tài)令人堪憂。在諸多殘疾類型中，智力殘疾人士狀況更差。2011年，一對腦性麻痹的孩子的母親因為不堪重負(fù)，將孩子殺死，引起社會轟動。 [6]相對于其他類型，智力殘疾人士生活在社會的最底層?？茖W(xué)發(fā)展到現(xiàn)代，聾人可以不打手語憑借手機打字走遍天下，肢體殘人可以駕駛汽車；醫(yī)學(xué)發(fā)展到現(xiàn)代，可以換肝臟、心臟，但是對大腦的認(rèn)識依舊很少。中國青少年研究中心共青團研究所開展的“殘疾青少年發(fā)展?fàn)顩r和需求”發(fā)現(xiàn)，智力青少年未入學(xué)比例達到44.0%，肢體、視力及聽力殘疾青年的就業(yè)率較高，言語、精神、智力和多重殘疾青年的就業(yè)率較低?！爸橇埣踩耍麄兘K生沒有民事能力，需要家人的終生監(jiān)護，多數(shù)不能工作”。 [6]現(xiàn)在是培智學(xué)校的學(xué)生，將來難道也要成為需要“終生監(jiān)護、不能工作的”人群么？為改變這種狀況，學(xué)校能夠做什么？一旦出現(xiàn)“兩老一殘”，中度智障人士的生活誰來保障？倘若最基本的、最基礎(chǔ)的生活適應(yīng)能力沒有，最需要的、最實用的社會適應(yīng)能力缺失，這些中重度學(xué)生將來必定成為社會的沉重包袱。

三、生活化課程實施的注意點

從教育內(nèi)容來看，無論是生活語文還是生活數(shù)學(xué)等課程，筆者認(rèn)為均應(yīng)以生活為平臺，實施學(xué)科教學(xué)、體現(xiàn)學(xué)科特質(zhì)。生活化課程當(dāng)既要有生活味，更要有學(xué)科性和特教性。拿生活語文來說，要體現(xiàn)“在生活中學(xué)習(xí)語文、學(xué)習(xí)生活中的語文知識”，又要體現(xiàn)語文性，要體現(xiàn)人文性和工具性的統(tǒng)一，還要體現(xiàn)特教性，要有康復(fù)、矯治的參與，體現(xiàn)醫(yī)教結(jié)合的理念。從這個方面來說，培智學(xué)校“生活化”課程，應(yīng)該是以生活為載體，體現(xiàn)學(xué)科特點，適應(yīng)智障兒童少年身心特點，康復(fù)、矯治、訓(xùn)練智障兒童少年學(xué)科相關(guān)知識、技能。

從教育的價值來看，如果說普通中小學(xué)的課程目標(biāo)體現(xiàn)“應(yīng)知應(yīng)會”的特點，培智學(xué)校生活課程則體現(xiàn)“能知能會”的要求。就培養(yǎng)對象來說，當(dāng)前培智學(xué)校學(xué)生大都為中重度智力障礙學(xué)生，智力低下、接受文化知識教育效果差是不爭的事實。但是，如果是僅僅培養(yǎng)生活技能，忽視了相應(yīng)學(xué)科的教學(xué)，忽視了課堂教學(xué)中培智、益智的作用，把“生活”極大化甚至單一化，把生活化課程上成自我服務(wù)的勞動課，就失去了生活化課程的意義。培智學(xué)校課堂教學(xué)不能因為學(xué)生智力差，就降低、放棄該學(xué)科知識的講授。也應(yīng)該在“最近發(fā)展區(qū)”理論的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)生的智力水平和可接受能力，能學(xué)到多少就應(yīng)該教給多少。另外，相對于其他殘疾兒童而言，智力障礙學(xué)生個體差異很大，教育教學(xué)實施不能“一刀切”，實施個別化教學(xué)和分層教學(xué)應(yīng)成為培智學(xué)校主要的教學(xué)形式。

從教育的組織形式來看，培智學(xué)校應(yīng)該加大開放教育的力度。根據(jù)智力障礙學(xué)生生心理特點，盡可能地組織學(xué)生走出校園，到社區(qū)、公園等地開展開放式的教育教學(xué)活動，讓學(xué)生在親身體驗中學(xué)習(xí)文化知識。在教材處理方面，盡可能的實施情境教學(xué)，場景的設(shè)置盡可能生活化。這樣的教和學(xué)，才能更好地讓學(xué)生掌握和運用，達到較好的教育教學(xué)效果。

我們需要怎樣的生活化課程？其實，這個問題不應(yīng)該是我們特教工作者提出，而應(yīng)該是為智力障礙兒童少年提出，他們需要怎樣的生活化課程？這是我們專家學(xué)者和特教工作者所要思考和回答的問題。