錯誤是正確的先導(dǎo)，是通向成功的階梯。如果教師能及時地分析學(xué)生出現(xiàn)錯誤的原因并有效實施糾錯，不僅可以使學(xué)生更深刻地理解和掌握知識、提高分析與解決問題的能力，還能培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性。那么，如何在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中有效實施糾錯教學(xué)呢？

一、誘錯

成功的課堂教學(xué)，不僅取決于教師的正確講述，而且取決于教師能否主動地將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的疑難或錯覺誘發(fā)出來，并啟發(fā)、幫助他們及時糾正，將錯誤消滅在萌芽狀態(tài)中。

例如，整數(shù)乘法的交換律、結(jié)合律和分配律對分?jǐn)?shù)乘法同樣適用，應(yīng)用乘法運算定律可以使一些計算簡便。因此，在復(fù)習(xí)整數(shù)乘法分配律后，教師可以設(shè)置“陷阱”，誘發(fā)學(xué)生出錯。如計算）（怎樣算簡便，就怎樣算）這兩道題時，一些學(xué)生因受“怎樣算簡便，就怎樣算”這句話的影響認(rèn)為都能簡便運算，于是不少學(xué)生就采用了如下方法進行簡算。

這時，教師不急于講評，而是請兩位學(xué)生到黑板前按四則混合運算的順序進行計算，不少學(xué)生馬上發(fā)現(xiàn)其計算結(jié)果不一樣。教師提問：“為什么會不一樣？”于是，學(xué)生開始對這兩題的計算方法和過程逐一進行反思。通過反思，最后學(xué)生達成共識：前面兩位同學(xué)錯用乘法分配律，計算出來的結(jié)果當(dāng)然是錯誤的。通過這樣一個誘錯練習(xí)，出錯的學(xué)生就能真正從“大誤”到“大悟”。

二、示錯

示錯是教師在預(yù)防和糾正學(xué)生錯誤方法與結(jié)論時所采用的重要方法。教學(xué)時，教師可有意收集或編制一些學(xué)生易犯而又意識不到的錯誤案例，使學(xué)生的思維產(chǎn)生錯與對之間的交叉沖突和懸念，進而引導(dǎo)學(xué)生找到出現(xiàn)錯誤的原因，避免下次犯同樣的錯誤。

例如，教學(xué)“四則混合運算”一課時，教師出示一道容易出錯的復(fù)習(xí)題：12－12÷4。不少學(xué)生的計算過程是12－12÷4＝0÷4＝0，造成計算錯誤的原因是“12－12”這一信息先入為主，削弱了計算法則這一信息，造成計算出錯。當(dāng)然，大部分學(xué)生的計算過程是 12－12÷4＝12－3＝9。出現(xiàn)這兩種情況是意料之中的事，教師可把這兩種計算過程寫在黑板上，讓學(xué)生討論這兩種計算哪種正確。頓時，學(xué)生議論紛紛，有的說第一種解答正確，有的說第二種解答正確，到底哪種解答方法正確呢？這時，教師可說：“我們學(xué)習(xí)四則混合運算后，就知道答案了。”……可見，有目的地設(shè)計一些容易做錯的題目，再展示出來，既可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能起到避免下次再犯的作用。

三、融錯

融錯是指把課堂差錯融化為一種教學(xué)資源。課堂是學(xué)生出錯的地方，出錯是學(xué)生的權(quán)利，幫助學(xué)生不再犯同樣的錯是教師的義務(wù)。融錯不是容錯，因為課堂并不是容納了差錯就精彩，而是把差錯融化為教學(xué)不可或缺的資源才精彩。課堂上的精彩，在于教師藝術(shù)地處理學(xué)生隨機生成的差錯，巧妙地彰顯差錯的寶貴價值。

例如，曾經(jīng)看到一個有趣的問題：“一道數(shù)學(xué)題學(xué)生做錯了，老師講了三遍，學(xué)生還是做錯了，誰笨？”明白人明白的算理是一樣的，不明白的人卻各有各的困惑。作為教師，應(yīng)明白學(xué)生的困惑，才能有效地幫助學(xué)生。此外，教師對待學(xué)生的差錯，是不能用“粗心”一詞來了事的。

四、析錯

課堂教學(xué)中，教師要認(rèn)真、全面地分析和掌握學(xué)生產(chǎn)生錯誤的原因，可通過課堂講評和個別輔導(dǎo)這兩種方法來剖析錯誤的性質(zhì)，即是概念不清還是方法不當(dāng)、是知識和能力問題還是粗心大意等等。

例如，有這樣一道題：“一間房間，里面量長5米，寬4米，高3米。要給房間地板鋪上邊長為5分米的方磚，至少需要這樣的方磚多少塊？”

生1：5×4÷（5×5）＝20／25（塊）。

生2：5 分米＝0.5 米，5×4÷0.5＝40（塊）。

生3：5 分米＝0.5 米，5×4×3÷0.5＝120（塊）。

……

面對學(xué)生的不同思維，我的做法是：先讓這些學(xué)生說說各自的解題思路，再讓其他學(xué)生分析這些思路符不符合題意，最后通過師生互動達成共識。顯然，學(xué)生出錯的原因是多種多樣的：有的是顧此失彼，沒有注意到單位不統(tǒng)一；有的是理解不到位，如將題中“邊長為5分米的方磚”這個條件錯誤地理解為“每塊方磚的面積是5分米”；有的是方法不到位……此題正確的解題思路應(yīng)該是：（1）統(tǒng)一單位，把分米轉(zhuǎn)化為米，先求出要鋪地板的面積，再求出每塊方磚的面積，最后求需要方磚的塊數(shù)；（2）統(tǒng)一單位，把米轉(zhuǎn)化為分米，先求長要鋪多少塊方磚，再求寬要鋪多少塊方磚，最后求出需要方磚的總塊數(shù)。這樣，通過剖析錯誤的性質(zhì)，找到出錯的癥結(jié)，大大提高了學(xué)生的防范意識，增強了學(xué)生的解題能力。

五、糾錯

如果學(xué)生能及時地分析自己出錯的原因，有效地糾錯，不僅可以深刻理解和掌握所學(xué)的知識與技能，提高分析問題、解決問題的能力，還能培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性。

例如，教學(xué)“簡單的小數(shù)加、減法”一課時，教師通過多媒體出示人教版三年級數(shù)學(xué)下冊第98頁練習(xí)二十二的第5題。學(xué)生一看，心想“這有何難？太容易了”，于是爭先恐后地搶著回答。“看站點：從1兒童樂園上車→10市體育場→11工人文化宮→12兒童醫(yī)院→13光明街下車，即 1＋0.5＋0.5＋0.5＝2.5（元）?！薄皵?shù)間隔：從 1 兒童樂園上車→11工人文化宮→12兒童醫(yī)院→13光明街下車，即 1＋0.5＋0.5＝2（元）。”“瞧頭尾：從 1 兒童樂園→13 光明街，一共是13個站點，每兩站間相距1公里，而‘站點’總比‘間隔’少 1，實際相距 13－1＝12（公里），12－10＝2（公里），所以增加部分只有 2 公里，即 1＋0.5＋0.5＝2（元）?！薄暗谝粋€同學(xué)錯了，多算了一個站點，從1兒童樂園→10市體育場沒有10公里，而只有9公里，題目中的10公里以內(nèi)應(yīng)該指的是從1兒童樂園上車→11工人文化宮。”“是呀！1兒童樂園還沒有開始，就被計算了1公里，所以錯了，我贊同后一種解法?！薄詈?，學(xué)生達成共識：題目中的“10公里以內(nèi)”指的是“1公里——10公里”，“兒童樂園”上面的那個“1”并不是公里數(shù)的標(biāo)志，而是起點站的標(biāo)志，所以不能把它當(dāng)作是1公里來計算，實際上這個標(biāo)志“1”是“0公里數(shù)”。所以，本題的正確答案是 2 元，而不是 2.5 元，即 1＋0.5＋0.5＝2（元）。

多完美的一個“糾”錯過程??！學(xué)生不僅找出了錯誤的癥結(jié)，樹立了信心，而且激活了思維，更值得他們驕傲的是自己也能成為錯誤的第一發(fā)現(xiàn)者。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！?/p>

綜上所述，在教學(xué)過程中，我們每個教師應(yīng)該充分利用學(xué)生的錯誤，并學(xué)生的錯誤作為一種寶貴的教學(xué)資源，因勢利導(dǎo)，正確、巧妙地加以利用，達到使學(xué)生減少錯誤的目的，有效提高了課堂教學(xué)的效率。