摘 要：新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來(lái)，課堂教學(xué)模式的探究話題探討不斷，如何向課堂教學(xué)要效益、要質(zhì)量是一線教師關(guān)注的焦點(diǎn)話題，本文從三個(gè)方面重點(diǎn)闡述在高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中靈活運(yùn)用“問(wèn)題鏈”進(jìn)行有效教學(xué)，希望能給讀者帶來(lái)幫助.

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}鏈；課堂教學(xué)；新舊知識(shí)；多變性；提問(wèn)方式

高中數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容枯燥深?yuàn)W，如果數(shù)學(xué)教師采用“灌輸式”的教學(xué)方法，很容易使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的興趣，課堂教學(xué)效果自然難以盡如人意. 因此，在高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師需要將學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的主體，加強(qiáng)與學(xué)生的溝通交流，采用循序漸進(jìn)的方式，借助環(huán)環(huán)相扣的“問(wèn)題鏈”活化高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考和探索數(shù)學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效益的最大化.

借助新舊知識(shí)間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考

高中數(shù)學(xué)教師在巧借“問(wèn)題鏈”進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，需要圍繞教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和提出問(wèn)題，借助新舊知識(shí)間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考問(wèn)題，這樣既可以起到溫故知新的目的，又可以幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)體系，加深學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握. 例如高中數(shù)學(xué)教師在講解“函數(shù)的概念”時(shí)，可以利用學(xué)生初中已經(jīng)學(xué)習(xí)和掌握的函數(shù)概念，以“問(wèn)題鏈”引導(dǎo)學(xué)生從集合角度學(xué)習(xí)和探究函數(shù)的概念，從而達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果.

教師：誰(shuí)可以告訴我在初中學(xué)過(guò)哪些函數(shù)？

學(xué)生1：正比例函數(shù)、反比例函數(shù)、一次函數(shù)和二次函數(shù).

教師：很好. 根據(jù)你們的理解，解析式y(tǒng)2=x2+5是函數(shù)嗎？

學(xué)生2：不是.因?yàn)?個(gè)x值有2個(gè)y值與其相對(duì)應(yīng). 例如當(dāng)x=2，y=±3.

教師：完全正確. 下表中時(shí)間是溫度函數(shù)嗎？

學(xué)生3：不是. 因?yàn)闇囟葹?2℃時(shí)，對(duì)應(yīng)1 h和3 h兩個(gè)時(shí)間.

教師：很好. 從上面兩個(gè)實(shí)例反應(yīng)，初中函數(shù)概念為變量說(shuō)，將其抽象可得高中函數(shù)概念的本質(zhì)為集合與集合間的對(duì)應(yīng)關(guān)系. 那么我們?cè)趺从眉险Z(yǔ)言描述函數(shù)定義？

學(xué)生4：設(shè)A、B為非空集合，如果按照某種確定對(duì)應(yīng)關(guān)系f，使集合A中任意元素x，在集合B中都有唯一確定元素y與之對(duì)應(yīng)，那么就稱f：A→B為集合A到集合B的一個(gè)函數(shù)，記作y=f（x）. （教師組織學(xué)生討論，結(jié)合教材修正總結(jié)所得.）

教師：回答得很好. 我們已經(jīng)知道一個(gè)函數(shù)由定義域、值域和對(duì)應(yīng)法則構(gòu)成，那么其中哪部分最為關(guān)鍵？

學(xué)生5：定義域與對(duì)應(yīng)法則. 若兩個(gè)函數(shù)的定義域和對(duì)應(yīng)法則都相同，則這兩個(gè)函數(shù)為同一函數(shù).

教師：回答正確.那么函數(shù)f（x）=與函數(shù)g（x）=x2是否為同一個(gè)函數(shù)？

學(xué)生6：不是同一個(gè)函數(shù).因?yàn)閮蓚€(gè)函數(shù)的定義域不同.

教師通過(guò)與學(xué)生的互動(dòng)問(wèn)答，可以引領(lǐng)學(xué)生對(duì)已經(jīng)學(xué)過(guò)的函數(shù)及其概念進(jìn)行全面的回顧與溫習(xí)，從而進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)函數(shù)概念的理解與掌握. 在回顧溫習(xí)結(jié)束后，教師再順勢(shì)從集合角度總結(jié)的函數(shù)定義，這樣學(xué)生既不會(huì)對(duì)其產(chǎn)生陌生感，也有利于讓學(xué)生以類比的方式展開(kāi)對(duì)函數(shù)概念的學(xué)習(xí)與探究，從而幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系，構(gòu)建起完整的知識(shí)體系.

注重問(wèn)題的多變性，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力

在高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師在以“問(wèn)題鏈”引導(dǎo)學(xué)生思考的過(guò)程中，需要注重問(wèn)題的多變性，從不同角度去設(shè)計(jì)問(wèn)題，通過(guò)改變問(wèn)題的條件或者結(jié)論，使學(xué)生把握住數(shù)學(xué)概念或者數(shù)學(xué)規(guī)律的本質(zhì). 這樣既有利于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，讓學(xué)生在分析問(wèn)題和思考問(wèn)題時(shí)做到觸類旁通，又可以澄清學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的模糊認(rèn)識(shí)，加深學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解與認(rèn)識(shí).

例如高中數(shù)學(xué)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)等差數(shù)列與等比數(shù)列的通項(xiàng)公式后，可以通過(guò)如下變式，讓學(xué)生掌握通項(xiàng)公式的求解方法：

雖然題目的結(jié)論都是求解數(shù)列{an}的通項(xiàng)公式，但是數(shù)學(xué)教師通過(guò)對(duì)題目已知條件進(jìn)行細(xì)微的改動(dòng)，使題目更富有層次性與導(dǎo)向性，而且以不同角度設(shè)計(jì)出“問(wèn)題鏈”，可以有意識(shí)和有目的地引導(dǎo)學(xué)生從“變”發(fā)現(xiàn)“不變”的本質(zhì)，從“不變”總結(jié)出“變”的規(guī)律，既增強(qiáng)學(xué)生思維的靈活多變性，提高學(xué)生解決問(wèn)題能力，又培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維，讓學(xué)生在思考的過(guò)程中學(xué)會(huì)舉一反三.

把握提問(wèn)的方式與時(shí)機(jī)，提高“問(wèn)題鏈”的有效性

高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)時(shí)間有限，而在有限的時(shí)間內(nèi)，數(shù)學(xué)教師既需要講解新的數(shù)學(xué)知識(shí)，又需要了解學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解程度，其難度可想而知. 因此，在高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師不但需要把握好提問(wèn)的方式，如師生問(wèn)答、自問(wèn)自答和只問(wèn)不答等，以提問(wèn)方式的變化增強(qiáng)提問(wèn)的目的性，而且需要把握好提問(wèn)的時(shí)機(jī)，將學(xué)生的注意力集中到課堂教學(xué)中，以達(dá)到提高“問(wèn)題鏈”有效性的目的.

例如高中數(shù)學(xué)教師在講解“空間幾何體”中棱錐體積時(shí)，就可以采用不同的提問(wèn)方式和選擇合適的提問(wèn)時(shí)機(jī)，使課堂教學(xué)達(dá)到事半功倍的效果. 在開(kāi)始棱錐體積教學(xué)前，數(shù)學(xué)教師可以利用如下問(wèn)題順利引入教學(xué)內(nèi)容：①對(duì)于幾何體的體積，我們以前學(xué)過(guò)哪些求解方法？②怎樣求解棱柱的體積？這兩個(gè)問(wèn)題雖然簡(jiǎn)單，但是可以幫助學(xué)生對(duì)學(xué)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行溫習(xí)回顧，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，使其注意力集中到課堂教學(xué)中. 數(shù)學(xué)教師可以提問(wèn)學(xué)生進(jìn)行回答，并將學(xué)生的答案進(jìn)行板書，為棱錐體積的教學(xué)導(dǎo)入做好鋪墊.

在學(xué)生回答問(wèn)題和板書結(jié)束后，數(shù)學(xué)教師可以順勢(shì)引入新的問(wèn)題讓學(xué)生思考：①我們已經(jīng)學(xué)過(guò)，若兩個(gè)棱柱的底面積與高分別相等，則其體積相等，將其推廣到棱錐，這一結(jié)論仍然成立嗎？②如果結(jié)論成立，那么有什么方法可以證明？數(shù)學(xué)教師提出這兩個(gè)問(wèn)題的目的是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)幾何體體積的求解進(jìn)行深入的思考，不需要學(xué)生做出回答. 教師可以采用自問(wèn)自答的方式，給出問(wèn)題①的答案，并對(duì)其進(jìn)行證明，只讓學(xué)生仔細(xì)分析證明的過(guò)程，讓學(xué)生對(duì)棱錐體積的求解有初步的認(rèn)識(shí)，激發(fā)學(xué)生繼續(xù)探究的興趣.

在教師證明結(jié)束，學(xué)生的探究欲望被充分激發(fā)起來(lái)后，數(shù)學(xué)教師緊接著提出新的問(wèn)題，引入棱錐體積的教學(xué)：①?gòu)纳鲜鲎C明的過(guò)程中，你可以推導(dǎo)出棱錐體積的求解公式嗎？②如何正確求出三棱錐的體積？數(shù)學(xué)教師提出這兩個(gè)問(wèn)題后，不需要學(xué)生立即進(jìn)行回答，而是讓學(xué)生圍繞棱柱體積求解公式和上述證明過(guò)程進(jìn)行討論，試著對(duì)棱錐的體積公式進(jìn)行猜想和推導(dǎo). 在此過(guò)程中，數(shù)學(xué)教師需要參與其中，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，最終讓學(xué)生以“補(bǔ)分法”推導(dǎo)出三棱錐體積公式為V=.

學(xué)生是課堂教學(xué)活動(dòng)的主體，教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者和參與者，掌控著課堂教學(xué)活動(dòng)的節(jié)奏. 因此，當(dāng)數(shù)學(xué)教師以“問(wèn)題鏈”開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需要把握好提問(wèn)的方式與時(shí)機(jī)，使課堂教學(xué)活動(dòng)做到張弛有度，真正提高課堂教學(xué)的有效性.

總而言之，在高中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師需要對(duì)傳統(tǒng)“灌輸式”的教學(xué)方法進(jìn)行創(chuàng)新，注重在課堂上與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流，充分發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性，從借助新舊知識(shí)間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考；注重問(wèn)題的多變性，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力；把握提問(wèn)的方式與時(shí)機(jī)，提高“問(wèn)題鏈”的有效性等方面入手，利用“問(wèn)題鏈”將課堂教學(xué)活動(dòng)串聯(lián)起來(lái)，這樣可以將學(xué)生的注意力緊緊集中在課堂教學(xué)活動(dòng)中，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的目的.