采用分層抽樣法，使用自編量表對(duì)X省8所中學(xué)的高中英語教師課堂話語的有效性進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果表明：性別、任教年級(jí)、職稱和教齡與高中英語教師課堂話語的有效性具有相關(guān)性，是影響高中英語教師課堂話語有效性的重要因素。高中英語教師課堂話語有效性在語言特征維度存在顯著的性別差異；從教經(jīng)驗(yàn)與高中英語教師課堂話語有效性關(guān)聯(lián)曲線為“U”形，并對(duì)互動(dòng)策略運(yùn)用有顯著影響，專業(yè)訓(xùn)練有助于提高高中英語教師課堂話語的有效性。

課堂話語 語言特征 語言功能 互動(dòng)策略

教師課堂話語不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，同時(shí)也是學(xué)生語言輸入的一個(gè)重要來源，因此它在組織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得中起著至關(guān)重要的作用[1]。教師課堂話語的數(shù)量和質(zhì)量會(huì)影響甚至決定課堂教學(xué)的成敗[2]。對(duì)于英語教學(xué)而言，課堂教學(xué)中的教師話語，既是教學(xué)的手段——教師借以傳遞信息、組織活動(dòng)的媒介，又是教學(xué)內(nèi)容——學(xué)生所需的語言輸入和所要仿效的言語行為[3]。使用嫻熟、準(zhǔn)確、得體的目的語授課，是高中英語教師最重要的專業(yè)素養(yǎng)之一。本研究基于問卷調(diào)查，探究了推行新課改十年來，影響高中英語教師課堂話語有效性的因素，以喚起英語教育界對(duì)高中英語教師提高課堂話語有效性研究的關(guān)注，把我國(guó)高中英語教師課堂話語研究推向深入。

一、研究設(shè)計(jì)

1.調(diào)查對(duì)象

采用分層抽樣和整群抽樣法，抽取X省X市四星級(jí)、三星級(jí)和普通中學(xué)三個(gè)層次8所學(xué)校150名高中英語教師作為調(diào)查對(duì)象，問卷當(dāng)場(chǎng)發(fā)放，填好后當(dāng)場(chǎng)回收。發(fā)放和回收問卷150份，剔除無效問卷26份，共得有效問卷124份，有效回收率83%。

2.量表編制

本研究使用《高中英語教師課堂話語有效性研究調(diào)查量表》[4]。量表正文包括3個(gè)一級(jí)維度，11個(gè)二級(jí)維度，26個(gè)三級(jí)觀測(cè)點(diǎn)。一級(jí)維度包括語言特征、語言功能和互動(dòng)策略。二級(jí)維度語言特征部分包括真實(shí)性、邏輯性、規(guī)范性和重復(fù)性；語言功能部分包括教學(xué)功能、交際功能和反饋功能；互動(dòng)策略包括師生話語量、師生互動(dòng)、課堂提問以及協(xié)商手段和類型。三級(jí)觀測(cè)點(diǎn)真實(shí)性部分包括教師話語情景的真實(shí)性、語言的真實(shí)性、內(nèi)容的真實(shí)性；邏輯性部分包括課堂話語的層次性、課堂話語的連貫性；規(guī)范性部分包括課堂話語應(yīng)規(guī)范、準(zhǔn)確和得體；重復(fù)性部分包括突出重點(diǎn)、增加理解；教學(xué)功能包括介紹教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的、導(dǎo)入新知、講解語言知識(shí)、組織活動(dòng)、提供語言輸入、維持課堂秩序；交際功能包括激勵(lì)功能、營(yíng)造平等的師生關(guān)系，反饋功能包括反饋形式和反饋質(zhì)量；師生話語量均衡；課堂提問包括問題類型、候答時(shí)間；協(xié)商手段和類型包括追問、鏈接、確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求。

量表采用李克特5點(diǎn)量表法進(jìn)行編制，26個(gè)三級(jí)觀測(cè)點(diǎn)按符合程度分為“不符合、不太符合、不確定、基本符合、完全符合”五個(gè)等級(jí)，并分別給予1、2、3、4、5的等級(jí)賦分，要求調(diào)查對(duì)象根據(jù)自身實(shí)際情況客觀做出選擇。

3.數(shù)據(jù)處理

采用SPSS16.0和EXCEL等統(tǒng)計(jì)分析軟件錄入、統(tǒng)計(jì)和分析相關(guān)問卷數(shù)據(jù)。

二、討論與分析

1.高中英語教師課堂話語有效性總體表現(xiàn)

從總維度得分來看，高中英語教師課堂話語有效性總維度得分均值為4.03，在語言特征、語言功能和互動(dòng)策略等三個(gè)維度，均值分別為4.22、4.02、4.05，均高于臨界值4。統(tǒng)計(jì)結(jié)果還顯示，各維度得分最大值均為5，最小值超過3的達(dá)96%，各維度得分均達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)“符合”以上的水平。這表明，高中英語教師課堂話語有效性總體水平較好。但個(gè)別子維度得分較低，如語言功能維度女教師得分最小值為2，高三英語教師的語言功能維度得分最小值也為2；中學(xué)一級(jí)教師語言功能維度的最小值也只有2；語言功能維度中學(xué)一級(jí)教師和中學(xué)二級(jí)教師得分最小值均為2。這說明，少數(shù)高中英語教師對(duì)自身課堂話語的語言功能不夠滿意。

2.高中英語教師課堂話語有效性性別差異

為考量性別對(duì)高中英語教師有效課堂話語的影響，本研究以教師性別為自變量，對(duì)高中英語教師課堂話語有效性總維度得分均值和亞維度得分均值進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

調(diào)查結(jié)果顯示，女教師課堂話語有效性在語言特征維度得分最高，為4.27，各維度得分的總體水平高低依次為語言特征>語言功能>互動(dòng)策略；男教師課堂話語有效性在語言特征方面得分最高，為4.13，各維度得分的總體水平高低依次為語言特征>互動(dòng)策略>語言功能。在語言特征和語言功能維度，女教師的水平明顯高于男教師，而在互動(dòng)策略維度，女教師的水平則低于男教師。

單因素方差分析還發(fā)現(xiàn)，總體上，高中英語教師課堂話語有效性在性別方面不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異，但在語言特征維度，存在顯著的性別差異。女教師的課堂話語有效性水平高于男教師，其主要原因是受我國(guó)傳統(tǒng)文化的影響，大多數(shù)女教師更加注重其語言的真實(shí)性、規(guī)范性和邏輯性的把握，更為注重通過提高自己的語言素養(yǎng)來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；男教師則不大關(guān)注自己的語言特征和語言功能，而是對(duì)技巧性的互動(dòng)策略比較關(guān)注。

3.高中英語教師課堂話語有效性年級(jí)差異

本研究分年級(jí)統(tǒng)計(jì)高一、高二和高三年級(jí)的英語教師的問卷時(shí)發(fā)現(xiàn)，任教不同年級(jí)的高中英語教師課堂話語有效性水平有一定的差異。

高二年級(jí)英語教師課堂話語有效性的得分均值最高，為4.18，大于高三（M=4.11）和高一（M=3.92）年級(jí)的英語教師。高二年級(jí)英語教師課堂話語的有效性在語言特征維度得分也最高，達(dá)4.43，各子維度總體水平由高到低依次為語言特征>互動(dòng)策略>語言功能；高三年級(jí)英語教師課堂話語的有效性在互動(dòng)策略維度得分最高，為4.22，各維度總體水平由高到低依次為互動(dòng)策略>語言特征>語言功能；高一年級(jí)英語教師課堂話語有效性在語言特征維度得分最高，為4.00，各維度總體水平由高到低依次為語言特征>語言功能>互動(dòng)策略。

總體而言，在語言特征和語言功能維度，高二的英語教師對(duì)自身課堂話語有效性的滿意度要優(yōu)于高三和高一的英語教師。從互動(dòng)策略來看，高三的英語教師對(duì)自身課堂話語的滿意度要高于高二和高一年級(jí)的英語教師。這可能是因?yàn)榛?dòng)策略涉及“師生話語量的均衡、鼓勵(lì)學(xué)生啟動(dòng)話輪、課堂提問的技巧、參考性問題的選擇、追問、鏈接、確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求”等多種語言技巧的靈活運(yùn)用，需要教師具有極高的教學(xué)機(jī)智。高三年級(jí)的英語教師通常都是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，所以在這個(gè)維度得分相對(duì)較高。而高一年級(jí)的英語教師三個(gè)維度的水平都低于高三和高二年級(jí)的英語教師。endprint

4.高中英語教師課堂話語有效性職稱差異

為考察高中英語教師課堂話語有效性的職稱差異，本研究分別對(duì)未定級(jí)、中學(xué)二級(jí)、中學(xué)一級(jí)和中學(xué)高級(jí)英語教師的問卷進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，使用單因素方差分析法對(duì)不同職稱的高中英語教師課堂話語的有效性進(jìn)行了分析。

從調(diào)查結(jié)果可以看出，中學(xué)高級(jí)教師課堂話語有效性得分最高，為4.24，中學(xué)二級(jí)教師最低，為4.00。課堂話語有效性得分的職稱差異由高到低依次為中學(xué)高級(jí)>未定級(jí)>中學(xué)一級(jí)>中學(xué)二級(jí)。

從各亞維度來看，語言特征維度層面，中學(xué)一級(jí)教師得分最高（M=4.26），中學(xué)二級(jí)教師最低（M=4.12）；語言功能維度，未定級(jí)的英語教師得分最高（M=4.22），中學(xué)二級(jí)教師得分最低（M=3.94），可能是因?yàn)槲炊?jí)的英語教師剛剛從大學(xué)畢業(yè)，所掌握的理論知識(shí)要高于其他老師；互動(dòng)策略層面，中學(xué)高級(jí)教師得分最高（M=4.25），其次是中學(xué)一級(jí)教師（M=4.09），中學(xué)二級(jí)教師得分較低（M=3.94）。

綜合而言，中學(xué)二級(jí)教師對(duì)自身課堂話語的滿意度不高。這部分教師從教時(shí)間通常在6～10年之間，部分教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)入“高原平臺(tái)期”，工作缺少激情與動(dòng)力，所以對(duì)自己的課堂話語是否發(fā)揮了應(yīng)有的功能未作過多關(guān)注。

5.高中英語教師課堂話語有效性教齡差異

不同教齡階段的高中英語教師有著不同的課堂話語特征。本研究比較了1～5年、6～10年、10年以上不同教齡教師的得分均值，結(jié)果顯示，教齡是影響高中英語教師課堂話語有效性的因素之一。

調(diào)查結(jié)果顯示，在均分層面，1～5年教齡的高中英語教師課堂話語有效性得分最高，為4.15，最低為6～10年的教師群體，為4.08，教齡差異由高到低依次為1～5年>10年以上>6～10年。

但是，在各亞維度又略有差異。語言特征維度層面，教齡1～5年的英語教師最高（M=4.31），10年以上的次之（M=4.18），6～10年最低（M=4.15）；語言功能維度層面，同樣是教齡1～5年的英語教師得分最高（M=4.08），其次為10年以上的英語教師（M=4.03），得分最低為6～10年的英語教師（M=3.98）；互動(dòng)策略層面，教齡為10年以上的英語教師自我滿意度最高（M=4.19），其次為教齡為6～10年的英語教師（M=4.10），1～5年教齡的英語教師得分最低（M=4.05）。

究其原因，可能是因?yàn)槌跞肼殘?chǎng)的高中英語教師，剛剛接受過比較專業(yè)的語言訓(xùn)練，所以他們課堂話語有效性水平較高，他們?cè)谡Z言功能和語言特征維度的得分均值都最高，但由于經(jīng)驗(yàn)不夠豐富，在互動(dòng)特征維度得分略低。從教時(shí)間在6～10年的教師，工作激情隨著工作和生活壓力慢慢消退，他們?cè)诓簧俜矫娴梅志^低。中學(xué)高級(jí)教師工作年限通常在10年以上，他們有豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，擅長(zhǎng)運(yùn)用追問、鏈接、澄清請(qǐng)求等提問技巧，鼓勵(lì)每一位學(xué)生積極參與課堂互動(dòng)；他們雖然在語言的真實(shí)性、邏輯性和規(guī)范性方面不如其他英語教師，但他們?cè)诨?dòng)策略方面的優(yōu)勢(shì)可以彌補(bǔ)其他方面的不足，在他們的課堂教學(xué)中，師生之間的互動(dòng)形式豐富多樣，學(xué)生的語言輸出質(zhì)量較高。由此可見，工作激情、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)訓(xùn)練對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展都必不可少。

綜上分析可見，性別、任教年級(jí)、職稱和教齡與高中英語教師課堂話語的有效性具有相關(guān)性，是影響高中英語教師課堂話語有效性的重要因素。

總體而言，女教師的課堂話語有效性高于男教師；高二年級(jí)教師課堂話語有效性較高，而高一年級(jí)教師較低；中學(xué)高級(jí)教師課堂話語有效性總體水平最高，中學(xué)二級(jí)教師總體水平最低；教齡為1～5年的教師課堂話語有效性總體水平最高，10年以上的教師總體水平最低。

從教經(jīng)驗(yàn)對(duì)高中英語教師的課堂話語互動(dòng)策略運(yùn)用有顯著影響，互動(dòng)策略維度對(duì)教師課堂話語的要求較高，執(zhí)教者必須具有長(zhǎng)期的語言教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并善于對(duì)自己的教學(xué)語言進(jìn)行反思，方能關(guān)注師生話語量的均衡，妥善使用追問、鏈接、澄清請(qǐng)求等高技能的互動(dòng)策略，促進(jìn)學(xué)生語言輸出質(zhì)量的提高。

專業(yè)訓(xùn)練有助于提高高中英語教師課堂話語的有效性。高中英語教師課堂話語有效性與從教時(shí)間的關(guān)聯(lián)曲線為“U”形，初入職教師和中高級(jí)教師的話語有效性較高，從教6～10年的英語教師則偏低。初入職的高中英語教師課堂話語有效性高是因?yàn)樗麄儎倓傇诖髮W(xué)接受了比較專業(yè)的語言訓(xùn)練，中高級(jí)英語教師課堂話語有效性高是因?yàn)樗麄児ぷ鹘?jīng)驗(yàn)豐富，逐漸形成了自己的教學(xué)風(fēng)格。

教師課堂話語是教師實(shí)施課堂教學(xué)的主要手段和媒介，同時(shí)也是反映課堂教學(xué)的過程和方法。教師課堂話語在一定程度上反映了教師的基本素養(yǎng)。在中國(guó)語境下的英語課堂上使用的英語更具有特殊作用，教師說的英語不僅具有目的語示范作用，而且具有語言輸入、組織教學(xué)等多重功能[5]。限于時(shí)間和條件，本研究只對(duì)X省X市8所中學(xué)的高中英語教師的課堂話語有效性進(jìn)行了分析，涉及地區(qū)不廣，結(jié)論可能有失偏頗。但本文旨在拋磚引玉，期待英語教育界專家學(xué)者更多關(guān)注高中英語教師課堂話語有效性研究，拓展我國(guó)高中英語教師課堂話語研究的廣度和深度，提高其課堂話語的有效性，提升其專業(yè)素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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[5] 程曉堂.論英語教師課堂話語的真實(shí)性[J].課程·教材·教法，2010（5）.

[作者：朱洪翠（1976-），女，江蘇鹽城人，首都師范大學(xué)教育學(xué)院在讀博士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint