深度耕犁：對(duì)兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)的探尋
——兼從教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)探析兒童“主體性學(xué)習(xí)”的本真意蘊(yùn)

汪樹林

（如皋市東陳鎮(zhèn)丁北小學(xué)，江蘇如皋226571）

一、現(xiàn)象掃描——教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中兒童“主體性學(xué)習(xí)”狀態(tài)的自然呈現(xiàn)

課程改革進(jìn)入“深水區(qū)”后，傳統(tǒng)的教學(xué)范式受到了修正、反叛甚至顛覆。兒童“主體意識(shí)”“主體間性意識(shí)”（群主體意識(shí)）逐漸蘇醒，兒童的主體地位受到了應(yīng)有的尊重。然而，在課堂我們依然可以看到兒童“被設(shè)計(jì)”“被控制”和“被代言”現(xiàn)象?，F(xiàn)實(shí)的具體教學(xué)實(shí)踐中，依然存在著淺化、偽化、虛化兒童“主體性學(xué)習(xí)”等異化現(xiàn)象。

【現(xiàn)象1】被綁架的思維——淺化“主體性學(xué)習(xí)”。

一位教師在執(zhí)教“解決問題的策略——倒推”（蘇教版教材第十冊(cè)）例2時(shí)，先投影出示：小明原來有一些郵票，今年又收集了24張，送給小軍30張，還剩52張。小明原來有多少張郵票？

師：可以用什么策略？

生1：倒推的策略。

師：怎么倒推呢？

教師用投影出示：原有？張→（）→（）→還剩52張

教師引導(dǎo)學(xué)生填寫箭頭圖后：倒過來整理一下。

教師用投影出示：原來？張←（）←（）←還剩52張

師：請(qǐng)同學(xué)們列式計(jì)算。

顯然，教師精細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì)框住了兒童自由、開放的思維，兒童的思維方向被緊緊捆綁在這種呆板的解題模式上。教師的“有為”導(dǎo)致了兒童的“無為”，沒有“驚險(xiǎn)”，但也沒有“精彩”。事實(shí)上，通過例1的學(xué)習(xí)，兒童已具備一定的倒推經(jīng)驗(yàn)，例2教師完全可以先放手讓孩子們嘗試，然后針對(duì)孩子們的匯報(bào)，相機(jī)出示箭頭圖等。如此既不影響兒童思維的開放發(fā)展（產(chǎn)生多種解題方法），又不影響解題方法的優(yōu)化。

【現(xiàn)象2】“滑行式”教學(xué)——偽化“主體性學(xué)習(xí)”。

聽《找規(guī)律——圖形的覆蓋現(xiàn)象》（蘇教版教材第十冊(cè)）一課，在總結(jié)歸納規(guī)律時(shí)，一個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)引起了筆者的關(guān)注。

教師出示學(xué)生完成的表格（參見表1）：

師：仔細(xì)觀察，你有什么發(fā)現(xiàn)？

生1：平移的次數(shù)加每次框出數(shù)的個(gè)數(shù)等于10。

生2：方格總數(shù)減每次框出數(shù)的個(gè)數(shù)等于平移的次數(shù)。（一排有10個(gè)方格，分別寫有1—10這10個(gè)自然數(shù)。）

表1

生3：每次得到不同和的個(gè)數(shù)比平移的次數(shù)多1……

教師對(duì)學(xué)生的一一發(fā)現(xiàn)給予充分肯定，緊接著就讓學(xué)生利用規(guī)律去解決一些實(shí)際問題。

這時(shí)，坐在筆者身邊的一個(gè)女孩嘀咕：怎么這么巧？10減去每次框出數(shù)的個(gè)數(shù)正好等于平移的次數(shù)？

是啊，學(xué)生你一言我一語的表面喧鬧是否意味著學(xué)生真正理解了規(guī)律背后的數(shù)學(xué)本質(zhì)？大多數(shù)學(xué)生可能還只是走馬觀花。曾幾何時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂上多了幾許“廉價(jià)的掌聲”，還時(shí)不時(shí)有“棒、棒、你真棒”的“集體捧殺”，讓兒童迷失了主體自我。因此，我們有必要質(zhì)疑與反思這種表面的“教學(xué)喧鬧”。有時(shí)，這種“滑行式教學(xué)”會(huì)淹沒兒童的深刻思維、獨(dú)特見解。

【現(xiàn)象3】遺忘“弱勢(shì)群體”——虛化“主體性學(xué)習(xí)”。

在學(xué)習(xí)了《長方體的表面積和體積》（蘇教版教材第十一冊(cè)）計(jì)算公式后，一位教師出示了這樣一道習(xí)題：一個(gè)長方體的長是10厘米，寬是5厘米，高是5厘米，試計(jì)算這個(gè)長方體的表面積。

學(xué)生很快就寫出（5×10+5×5+10×5）×2，5×10×2+5×5×2+10×5×2和5×10×4＋5×5×2的三種解法，教師一一給予肯定。當(dāng)教師準(zhǔn)備結(jié)束這一題的講解時(shí)，發(fā)現(xiàn)一個(gè)學(xué)生手舉起來又放下，一副欲言又止的樣子，就問：“××同學(xué)，你還有什么問題？”

生：老師，我還有一種算法，算法是5×10×5。

“錯(cuò)了，錯(cuò)了，”孩子們紛紛表示反對(duì)，他求的是長方體的體積。教室里立刻爆發(fā)出哄堂大笑。

老師面有怒氣地說：“你請(qǐng)坐！”

課后，我問這個(gè)孩子：能把你的想法說給我聽一聽嗎？該生拿起一個(gè)長方體學(xué)具，指著說：“長方體的一個(gè)側(cè)面積是5×10，我把它當(dāng)作2個(gè)5×5，那么4個(gè)側(cè)面就是8個(gè)5×5再加上上下兩個(gè)底面積2個(gè)5×5，這樣這個(gè)長方體的表面積一共就有10個(gè)5×5，即：5×5×10。

教師只按照自己的思路進(jìn)行教學(xué)，沒有考慮兒童主體獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，沒有傾聽兒童個(gè)體的聲音，扼殺了兒童的創(chuàng)意。強(qiáng)勢(shì)話語遮蔽了弱勢(shì)話語（如案例中教師不假思索的粗暴評(píng)價(jià)），群體思維遮蔽了個(gè)體思維（如案例中教室里的哄堂大笑）。兒童“主體性學(xué)習(xí)”呼喚教師將每一個(gè)兒童作為平等的“你”來對(duì)待。

二、范式建構(gòu)——自我習(xí)得:以智性的方式激活兒童“主體性學(xué)習(xí)”

現(xiàn)象學(xué)課程論大師派納指出：“課程不是由學(xué)科組成的，而是由主體、主體性組成的。課程的開展就是主體建構(gòu)自我的過程?！盵1]“主體性學(xué)習(xí)”吁求教師真正尊重兒童“學(xué)的權(quán)利“，實(shí)現(xiàn)德國存在主義思想家海德格爾所倡導(dǎo)的“讓學(xué)”——將學(xué)習(xí)時(shí)間、場(chǎng)所和機(jī)會(huì)等盡可能讓位給兒童，讓兒童用心、用智、用情去觸摸人類“生命·實(shí)踐”活動(dòng)的智慧結(jié)晶,讓兒童思接千載，視通萬里。教師的使命是給兒童“主體性學(xué)習(xí)”以專業(yè)支持，適時(shí)、適度地引導(dǎo)、點(diǎn)撥，讓兒童獲得精神的澄明與視界的敞亮?；诖?，我們嘗試建構(gòu)新學(xué)習(xí)范式——“自我習(xí)得”，以智性的方式激活兒童“主體性學(xué)習(xí)”！

習(xí)得，英文翻譯為acquire，漢語語境下是指因?qū)W習(xí)而掌握、而獲得。立足于兒童教育立場(chǎng)，“習(xí)得”可理解為兒童“主體性”、“主體間性（群主體、類主體）”的精神創(chuàng)生以及兒童“文化與心理”的過程生長。兒童“自我習(xí)得”強(qiáng)調(diào)為兒童在學(xué)習(xí)中自覺探求、自我體驗(yàn)，顯現(xiàn)為兒童主體的批判、懷疑與自我確信精神。教學(xué)實(shí)踐中，我們嘗試?yán)脙和白晕伊?xí)得”內(nèi)源，激發(fā)兒童“自我習(xí)得”內(nèi)欲，以建構(gòu)兒童“自我習(xí)得”的內(nèi)核，展現(xiàn)兒童“自我習(xí)得”內(nèi)生。

1.利用兒童“自我習(xí)得”內(nèi)源

“內(nèi)源”主要指兒童已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、生活履歷等。用陶行知先生的一個(gè)比喻來說明：“接知如接枝。”他認(rèn)為：“我們要以自己的經(jīng)驗(yàn)做根，以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的知識(shí)做枝，然后別人的知識(shí)方才可以接得上去，別人的知識(shí)方才成為我們知識(shí)的一個(gè)有機(jī)部分?！辫b于此，筆者以為在兒童“自我習(xí)得”過程中，教師要對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分發(fā)掘。

2.激發(fā)兒童“自我習(xí)得”內(nèi)欲

兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)基點(diǎn)緣于兒童學(xué)習(xí)的個(gè)體差異。但在這里，差異不是無奈，不是憐憫，而是發(fā)掘和激勵(lì)，是助推，更是敬畏和欣賞。兒童“自我習(xí)得觀”認(rèn)為，兒童的心智發(fā)展是內(nèi)發(fā)的（自主、能動(dòng)地生成和發(fā)展的），而不是外鑠的（外在力量模塑而成）。因此，教師要喚醒每一個(gè)兒童自我改變、主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)，激發(fā)兒童“自我習(xí)得”內(nèi)欲。在這個(gè)意義上，兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)是擺脫功利束縛和被動(dòng)狀態(tài)的學(xué)習(xí)，是身心愉悅的學(xué)習(xí)，是審美的學(xué)習(xí)，是心靈享受的學(xué)習(xí)。

3.建構(gòu)兒童“自我習(xí)得”內(nèi)核

兒童“自我習(xí)得”是指兒童以自我或他我經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，主動(dòng)體驗(yàn)、復(fù)演人類“生命·實(shí)踐”活動(dòng)的歷程，其內(nèi)核是培植兒童“帶得走”的成功學(xué)力;其潛在的價(jià)值追求是：我學(xué)故我在;其學(xué)習(xí)場(chǎng)域展現(xiàn)的是：每一個(gè)兒童主體生命由內(nèi)而外蓬勃向上的鮮活的生命樣態(tài)。通過“自我習(xí)得”，一方面，兒童自我本質(zhì)力量（自我創(chuàng)造力、潛能、天賦、審美鑒賞力、個(gè)性）得到確證和表征；另一方面，兒童的本質(zhì)力量（個(gè)性潛能、資質(zhì)和素養(yǎng)）又得以豐富和發(fā)展。

4.展現(xiàn)兒童“自我習(xí)得”內(nèi)生

劉驚鐸先生的“生態(tài)體驗(yàn)論”認(rèn)為，生命有三重生態(tài)：自然生態(tài)、類生態(tài)、內(nèi)生態(tài)。[2]兒童“內(nèi)生態(tài)”展現(xiàn)的是兒童與自我的關(guān)系。形成兒童有意義的生命內(nèi)生態(tài)是兒童“自我習(xí)得”的價(jià)值旨?xì)w，即讓兒童從思維定勢(shì)、經(jīng)驗(yàn)羈絆、狹窄視域中解放出來，從盲從依附和心智禁錮中解放出來，讓兒童擁有淵深的學(xué)識(shí)、清明的才智、通達(dá)的性情、寬廣的胸懷和高貴的教養(yǎng)。[3]

因此，教師要主動(dòng)追求專業(yè)發(fā)展，將自我從基于付出的教轉(zhuǎn)向基于學(xué)習(xí)的教，以自我深厚的專業(yè)底蘊(yùn)引領(lǐng)兒童，成為一個(gè)“專業(yè)牧者”。這種專業(yè)底蘊(yùn)對(duì)兒童的影響是長遠(yuǎn)甚至延續(xù)終身的，誠如帕克·帕爾默所說，“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面,真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同與自身完整?！盵4]

三、深度耕犁——對(duì)兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索

對(duì)兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)的深度耕犁是在教學(xué)田野的實(shí)踐過程中發(fā)生的，它使兒童“主體性學(xué)習(xí)”得到有效的掘進(jìn)與推動(dòng)。兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)直指兒童主體、直通兒童經(jīng)驗(yàn)、直面兒童思想。在教學(xué)田野中深度耕犁、挖掘、突破，使得兒童“主體性學(xué)習(xí)”得以不斷地澄明和敞亮。

（一）確認(rèn)主體：兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)起點(diǎn)

兒童教育家盧梭說，“一切教育都是從我們對(duì)兒童天性的理解開始的?！眱和哂凶晕覍W(xué)習(xí)的本能，擁有主動(dòng)“吸收的心智”。因此，教師應(yīng)該聽從兒童“吸收的心智”之召喚，順應(yīng)兒童天性。研究兒童，找出兒童學(xué)習(xí)新知的“原始資源”，存在的“迷思概念”或“相異構(gòu)想”，據(jù)此進(jìn)行辯證施教。

【案例1】有一種起點(diǎn)來自問題

教學(xué)《異分母分?jǐn)?shù)加減法》（蘇教版教材第十冊(cè)）時(shí)，筆者開門見山出示例題：，先讓學(xué)生在本子上嘗試計(jì)算，學(xué)生動(dòng)筆時(shí)，筆者巡視收集信息，然后將他們的嘗試情況進(jìn)行整理分類，大致有以下幾種：（1）將化為，再按同分母分?jǐn)?shù)加法的方法來計(jì)算；（2）化成小數(shù)來計(jì)算；（3）；（4）分母不相同，不會(huì)算。如此,通過教學(xué)前饋準(zhǔn)確把握兒童問題，教學(xué)極富針對(duì)性，避免超前、防止滯后。

（二）激活主體：兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)落點(diǎn)

在課堂教學(xué)中，激活兒童主體，發(fā)揮兒童的主體性是培養(yǎng)兒童“自我習(xí)得力”的前提。但兒童主體本身所具有的獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，是一種潛在資源和沉睡力量。教學(xué)中，教師只有善于激活兒童主體，才能最大限度地發(fā)揮兒童“自我習(xí)得”作用。

1.在體驗(yàn)中激活

兒童的思維以形象為主。因此，教師要幫助兒童建立正確、牢固而清晰的表象，支持兒童的抽象思維，引領(lǐng)兒童“自我習(xí)得”。運(yùn)用實(shí)物、模型、圖片、操作等多元途徑，讓兒童多感官協(xié)同活動(dòng)。一方面，引導(dǎo)兒童有目的、有步驟地進(jìn)行感知、思考、體驗(yàn)；另一方面，通過演示、操作等活動(dòng)，把兒童的眼、耳、手、腦都調(diào)動(dòng)起來，使大腦皮層的分析和綜合活動(dòng)更充分。

【案例2】有一種經(jīng)歷叫作體驗(yàn)

教學(xué)《確定位置》（蘇教版教材第十二冊(cè)），通常的教法是：教師直接告訴學(xué)生“東北方向也叫北偏東”。如此，孩子便會(huì)產(chǎn)生疑問，“為什么東北方向叫北偏東，不叫東偏北？”鑒于孩子的合理發(fā)問，筆者教學(xué)時(shí)利用課件在平面圖上分別顯示從正北方向略偏東和從正東方向略偏北兩個(gè)位置，激發(fā)學(xué)生自主創(chuàng)造“數(shù)學(xué)規(guī)定”。經(jīng)由全班交流，孩子們普遍贊同“正北方向略偏東叫北偏東，正東方向略偏北叫東偏北”，因?yàn)檫@樣規(guī)定合理、方便。然后筆者用課件將目標(biāo)定位于“北偏東45度方向”，激發(fā)孩子們的認(rèn)知沖突——“這個(gè)方向既可認(rèn)為是北偏東，也可認(rèn)為是東偏北，兩種說法不就容易混亂嗎？而且，平面上的方向也被分成了八種?！比缓蠊P者適時(shí)啟發(fā)：在茫茫大海上航行，我們?cè)鯓颖鎰e方向？孩子們很快想到指南針，先用指南針確定南北，再看偏離這兩個(gè)方向的角度。至此，孩子深刻體驗(yàn)到“北偏東”“南偏西”規(guī)定的合理性。

2.在沖突中拓展

根據(jù)瑞士心理學(xué)家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，兒童“自我習(xí)得觀”認(rèn)為，兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是兒童認(rèn)知不斷同化與順應(yīng)的過程，并在“沖突—平衡—再?zèng)_突—再平衡”的循環(huán)往復(fù)中不斷豐富發(fā)展。因此，教師要善于激發(fā)兒童的認(rèn)知沖突，引發(fā)兒童深層次思考和探究。

【案例3】有一種需要源自“沖突”

教學(xué)《平行線的畫法》（蘇教版教材第七冊(cè)），通常教法是：教師引領(lǐng)示范，然后讓學(xué)生記住操作步驟和動(dòng)作要領(lǐng)，接著練習(xí)。筆者在教學(xué)中，先讓學(xué)生在方格紙上獨(dú)立畫平行線，理解畫平行線的基本原理——平移；然后讓學(xué)生嘗試在白紙上畫一組平行線，由于脫離了“方格線”，平移也就成為一種困難，如此兒童產(chǎn)生“認(rèn)知沖突”；接著讓兒童在沖突中反思：在畫的過程中我碰到了什么問題?孩子們的體驗(yàn)非常相似：直線容易畫歪，擔(dān)心畫出的兩條直線不平行。如此，將孩子們頭腦中已經(jīng)形成的“平行線”表象和實(shí)際操作時(shí)畫出的“平行線”之間的矛盾真實(shí)地暴露了出來。由此，孩子們自然領(lǐng)悟到：“尺子晃動(dòng)”是“直線畫歪”的問題所在。“如何使尺不晃動(dòng)”，孩子們后續(xù)的探究活動(dòng)自然聚焦于畫平行線的操作本質(zhì)。

3.在分享中啟迪

在學(xué)習(xí)中，兒童常常結(jié)伴抱團(tuán)，兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)尊重每一個(gè)他者。在課堂中，不同兒童的經(jīng)驗(yàn)和理解呈現(xiàn)于同一個(gè)互動(dòng)空間，通過表達(dá)自己和聆聽他人，兒童感受到他者的意義。兒童主體間的意義相互碰撞、解構(gòu)、重構(gòu)，在對(duì)話與交往中追尋著意義的溪流。

【案例4】有一種幸福叫作分享[5]

教學(xué)《平行四邊形的面積》（蘇教版教材第八冊(cè)），小結(jié)時(shí)筆者引導(dǎo)：這節(jié)課我們研究了平行四邊形面積的計(jì)算，回憶一下，我們是怎樣研究的，中間你遇到哪些困難，又是怎樣克服的？學(xué)生紛紛發(fā)言。

生1：我一開始是用數(shù)方格方法計(jì)算面積的，但太繁了，后來就覺得應(yīng)該研究更簡便的方法。

生2：我一眼就看出從平行四邊形中沿高剪下一個(gè)三角形，平移到另一邊，就轉(zhuǎn)化成長方形，這樣通過長方形面積得出平行四邊形面積就方便多了。

生3：只要沿著高剪開就能轉(zhuǎn)化為長方形，所以不一定是剪三角形，也可以剪梯形。

生4：我把平行四邊形轉(zhuǎn)化成長方形后，誤以為長方形的長和寬分別相當(dāng)于平行四邊形的兩條邊，后來在同桌的幫助下發(fā)現(xiàn)錯(cuò)了，看來以后學(xué)習(xí)中還是要細(xì)心觀察。

（三）主體拓展：兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)點(diǎn)

兒童主體是獨(dú)立的“這一個(gè)”。每個(gè)兒童都具有不同的學(xué)習(xí)興趣、需要、能力傾向和個(gè)性特點(diǎn)。兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)要求兒童將自己看作教育對(duì)象，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行自我支配、自我調(diào)節(jié)和控制。

1.讓兒童學(xué)會(huì)自我觀照

受傳統(tǒng)教育觀的影響，兒童往往把教科書看作知識(shí)權(quán)威。因此在學(xué)習(xí)中失卻了靈性，喪失了想象力。兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)要求兒童學(xué)會(huì)自我觀照，學(xué)會(huì)依憑知識(shí)經(jīng)驗(yàn)調(diào)動(dòng)自我的潛在思維去閱讀文本，與文本進(jìn)行思維碰撞，鼓勵(lì)兒童發(fā)揮自我的想象力。

【案例5】有一種智慧叫品味[6]

教學(xué)“分?jǐn)?shù)、小數(shù)、百分?jǐn)?shù)的互化”（蘇教版第十一冊(cè)），筆者以“通?！睘橥黄瓶?，引領(lǐng)學(xué)生研讀、品味結(jié)語——把分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)，通常先把分?jǐn)?shù)化成小數(shù)(遇到除不盡時(shí)，通常保留三位小數(shù))，再化成百分?jǐn)?shù)。

師：在這段結(jié)語中，有一個(gè)詞挺特別，你發(fā)現(xiàn)了嗎？你能提出哪些數(shù)學(xué)問題呢？

生1：這里為什么要用上兩個(gè)“通?！保?/p>

生2：這里兩個(gè)“通?！钡囊馑枷嗤瑔幔?/p>

生3：這里兩個(gè)“通?！敝獾暮x是什么？

師：讀得細(xì)致，想得透徹！對(duì)于這些問題，你們能否結(jié)合剛才的例題做出合理的解釋？小組里商量一下。

生4：第一個(gè)“通常”之外的意思是，如果分母擴(kuò)大若干倍后，恰好是10、100、1000時(shí)，可以直接把分?jǐn)?shù)化成百分?jǐn)?shù)。如

生5：(馬上舉手)第一個(gè)“通?！敝膺€有一個(gè)意思，當(dāng)分母縮小若干倍后恰好是10、100、1000時(shí)，也可以直接轉(zhuǎn)化。如

生6：第二個(gè)“通?！钡囊馑际欠肿映苑帜赋槐M時(shí)，一般保留三位小數(shù)?！巴ǔ！敝馐侵赣刑囟ㄒ髸r(shí)，應(yīng)按要求保留小數(shù)位數(shù)。

2.讓兒童學(xué)會(huì)自我省思

兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)要求兒童不但“學(xué)知識(shí)”，而且“學(xué)思考”“學(xué)猜想”。教學(xué)中引領(lǐng)兒童對(duì)外顯探究活動(dòng)和內(nèi)隱思維活動(dòng)展開自我評(píng)價(jià)、監(jiān)控與調(diào)節(jié)，讓兒童擁有良好的元認(rèn)知意識(shí)和技能。

【案例6】有一種品質(zhì)是省思[7]

教學(xué)“圓柱的體積”（蘇教版教材第十二冊(cè)），活動(dòng)前，筆者讓學(xué)生回顧“圓的面積”推導(dǎo)過程，進(jìn)而對(duì)圓柱體積的探究策略展開猜想；活動(dòng)中，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)活動(dòng)過程進(jìn)行回顧、審視：我的探究活動(dòng)經(jīng)過了哪些步驟？長方體的長、寬、高分別相當(dāng)于原來圓柱的什么？底面積變化了嗎？高變化了嗎？得出公式后，筆者再次引領(lǐng)學(xué)生反思：如果將長方體橫著放、豎著放、側(cè)著放，底面積又該怎樣表示？公式V=Sh也適用于長方體、正方體嗎？公式V=Sh還適用于怎樣的幾何形體？通過探究我有什么收獲（知識(shí)上、技巧上、思維策略上）？學(xué)生在這種“自我發(fā)問”式的省察之思中，數(shù)學(xué)的思想力真正得到了提升。

兒童“主體性”的意蘊(yùn)是深刻的，對(duì)兒童“自我習(xí)得”的范式建構(gòu)與實(shí)踐耕犁存在于對(duì)兒童“主體性學(xué)習(xí)”本真意蘊(yùn)的不懈探尋之中。從教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)我們可以看到，兒童“自我習(xí)得性”學(xué)習(xí)讓兒童以嶄新的主人翁姿態(tài)投入學(xué)習(xí)過程中，增進(jìn)知識(shí)，發(fā)展能力，濡養(yǎng)人格，呈現(xiàn)出生命主體蓬勃向上的生命樣態(tài)：稚嫩的創(chuàng)造、飛揚(yáng)的個(gè)性、可愛的性格和生命的活力。▲

[1]威廉F.派納.課程：走向新的身份[M].陳時(shí)見,潘康明,等,譯.北京：教育科學(xué)出版社，2008：296．

[2]肖川.教育的理想與信念[M].長沙：岳麓書社，2002：33．

[3]劉驚鐸.生態(tài)體驗(yàn)論[M].上海：教育科學(xué)出版社，2005：117.[4]帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍,譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：117．

[5][6][7]汪樹林.知識(shí)教學(xué)：邁向兒童的“意義世界”[J].江蘇教育研究：理論版，2013（10）：26-30．