石耀華，趙彩麗

（1.阜陽師范學(xué)院，安徽阜陽236037;2.阜陽師范學(xué)院附屬小學(xué)，安徽阜陽236000）

農(nóng)村教師一直是教師研究的熱點(diǎn)，農(nóng)村教師在職教育也一直是教師教育的重要部分。自2010年“國培計(jì)劃”啟動(dòng)以來，面向農(nóng)村教師的培訓(xùn)形式不斷豐富，培訓(xùn)力度不斷加大。然而，反思?xì)v年“國培計(jì)劃”實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前農(nóng)村教師在職教育面臨諸多問題，亟須深入分析問題的成因，探尋走出困境的有效策略。本文基于筆者所在單位近四年承辦“國培計(jì)劃——‘中西部農(nóng)村教師脫產(chǎn)置換項(xiàng)目’‘農(nóng)村教師學(xué)科教學(xué)能手短期集中研修項(xiàng)目’”中的“訓(xùn)前需求調(diào)查問卷”（以下簡稱問卷），結(jié)合學(xué)員參訓(xùn)期間的感言、心得等材料，探討農(nóng)村教師在職教育面臨的困境，并合理歸因，以期找尋走出這種困境的可能路徑?！皢柧怼睂ο鬄闅v年參加本單位“國培計(jì)劃”的農(nóng)村骨干教師，均來自本省不同地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校?！皢柧怼睘樗趩挝粚W(xué)科教學(xué)論方向?qū)Ｈ谓處熅幹疲?jīng)多次討論、反復(fù)修改予以確定。每年問卷的具體內(nèi)容略有變動(dòng)，但主要內(nèi)容保持不變，這為縱向比較農(nóng)村教師在職教育的實(shí)況提供了可能。由于每年參訓(xùn)教師人數(shù)不同，問卷回收數(shù)額也略有差異。經(jīng)過細(xì)致地爬梳剔抉，四年共得有效問卷213份，其中2011年30份，2012年50份，2013年61份，2014年72份。本文涉及的其他材料也都來自與“國培計(jì)劃”有關(guān)的文件、總結(jié)，有較高的可信度。

一、農(nóng)村教師在職教育的困境

綜合分析問卷相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)合“國培”實(shí)踐中的其他材料，我們將農(nóng)村教師在職教育的困境總結(jié)為以下兩個(gè)方面。

（一）從農(nóng)村教師自身來說，對在職教育的認(rèn)知是模糊的，判斷是偏頗的

在職教育是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的一種重要形態(tài)。正是通過各種在職培訓(xùn)為代表的在職教育，農(nóng)村教師得以不斷更新知識，提高素養(yǎng)。隨著“國培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”的啟動(dòng)，農(nóng)村教師在職教育的機(jī)會(huì)迅速增加。然而，雖然各種形式的在職培訓(xùn)如火如荼，但是農(nóng)村教師對在職教育的認(rèn)知卻是模糊的，所做的價(jià)值判斷也是偏頗的。

圖1 近五年參加省級以上培訓(xùn)次數(shù)統(tǒng)計(jì)

圖1顯示，從2011年到2014年，“近五年未參加省級以上培訓(xùn)”的人數(shù)呈直線下降趨勢。在2011年，“近五年未參加省級以上培訓(xùn)”的人數(shù)比例高達(dá)66.7%，參加過2次或3次的只占到3.3%。到了2014年，則開始呈現(xiàn)常態(tài)分布。

圖2 以往培訓(xùn)的效果統(tǒng)計(jì)

雖然參訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)總體呈上升趨勢，但是參訓(xùn)教師對于“以往培訓(xùn)效果”的反應(yīng)卻讓人深思。由圖2所知：首先，認(rèn)為以往培訓(xùn)“很有效果”的比例歷年變化很大，但是2012年高達(dá)46%的被調(diào)研教師近五年均未參加過省級以上培訓(xùn)，他們是根據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)得出以往培訓(xùn)“很有效果”的呢？其次，認(rèn)為以往培訓(xùn)“有一點(diǎn)效果”的比例呈穩(wěn)中有升的趨勢，為什么參訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)截然不同的教師群體，對于這個(gè)問題的判斷卻高度一致呢？最后，為什么從2013年開始，才有教師明確表示以往培訓(xùn)“沒有效果”？這些現(xiàn)象不得不引起我們的深思。

圖3 “近五年未參加省級以上培訓(xùn)”者對“以往培訓(xùn)效果”的回應(yīng)

尤其值得注意的是圖3，即使在“國培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”大規(guī)模實(shí)施的2014年，仍有超過30%的被調(diào)研教師表示“近五年未曾參加過省級以上培訓(xùn)”，然而每年這些教師仍然對“以往培訓(xùn)效果”做出價(jià)值判斷，且絕大部分認(rèn)為這些培訓(xùn)“有一點(diǎn)效果”或者“很有效果”。從理論上說，既然這些教師未曾有過相關(guān)參訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)，他們是無法對參訓(xùn)效果做出有效判斷的，然而歷年來對于該項(xiàng)“未做回應(yīng)”的比例卻一直十分低下。

綜合上述三幅圖的數(shù)據(jù)，我們有理由相信，農(nóng)村教師對于在職教育的認(rèn)知是模糊的，基于這種模糊認(rèn)知而來的關(guān)于在職教育的價(jià)值判斷，也不可避免地有失偏頗。這種現(xiàn)狀也表明，面向農(nóng)村教師的在職教育實(shí)際上難以實(shí)現(xiàn)應(yīng)有功能，難以在引領(lǐng)農(nóng)村教師專業(yè)領(lǐng)域發(fā)揮應(yīng)有價(jià)值。

（二）從培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來說，工作思路比較含混，實(shí)施過程稍顯凌亂

首先，就培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)來看，目前承擔(dān)農(nóng)村教師在職教育的相關(guān)機(jī)構(gòu)仍然遵循“自上而下、自外而內(nèi)”的工作思路，指導(dǎo)理念相對含混，實(shí)施過程稍顯凌亂，很難真正立足農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際開展培訓(xùn)工作。如以“推動(dòng)農(nóng)村語文課程改革向前發(fā)展”為主題的培訓(xùn)方案中，培訓(xùn)目標(biāo)為：

總體目標(biāo)：立足教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提升，聚焦學(xué)科教學(xué)核心問題，著力提升初中語文教師的學(xué)科教學(xué)能力和課題研究能力，全面提高其教育教學(xué)水平和專業(yè)能力，為我省農(nóng)村培養(yǎng)一批在深入推進(jìn)課程改革、實(shí)施素質(zhì)教育中發(fā)揮輻射作用的帶頭人，為打造鄉(xiāng)村“名師”隊(duì)伍奠定基礎(chǔ)；促進(jìn)教師教育改革。

具體目標(biāo)：更新教育觀念，增強(qiáng)學(xué)員的理論素養(yǎng)和實(shí)際操作能力；深入探討和研究初中語文課程改革中的問題及對策，進(jìn)一步提高學(xué)員實(shí)施語文新課程的能力；提高學(xué)員運(yùn)用先進(jìn)的教育理念和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)處理并化解教學(xué)實(shí)際問題的能力；培養(yǎng)學(xué)員的專業(yè)自主發(fā)展意識和能力；引導(dǎo)學(xué)員熟練掌握教師培訓(xùn)的方式和方法。

深度分析這里的“培訓(xùn)主題”與“培訓(xùn)目標(biāo)”會(huì)發(fā)現(xiàn)：第一，不管是“主題”還是“目標(biāo)”，都顯得過于空洞，缺乏針對性，未能真正考慮農(nóng)村教師的實(shí)際需要，未能找準(zhǔn)培訓(xùn)工作與農(nóng)村教育、農(nóng)村教師的契合點(diǎn)；第二，培訓(xùn)主題為“推動(dòng)農(nóng)村語文課程改革向前發(fā)展”，而培訓(xùn)目標(biāo)則主要從“農(nóng)村語文教師專業(yè)發(fā)展”的角度進(jìn)行界定，雖然二者之間存在一定相關(guān)，但作為集中培訓(xùn)方案來說，不難發(fā)現(xiàn)其中缺失的學(xué)理依據(jù)，“農(nóng)村語文課改”與“農(nóng)村語文教師”之間的深度聯(lián)系尚待進(jìn)一步挖掘。

其次，就培訓(xùn)課程設(shè)置來說，“國培計(jì)劃”申報(bào)文件要求“根據(jù)培訓(xùn)主題”“有針對性地設(shè)置課程”，明確規(guī)定“實(shí)踐課”不得低于一定的比例。然而對于“到底什么樣的課程為實(shí)踐課”的規(guī)定又不甚明確。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在制訂培訓(xùn)方案、設(shè)置培訓(xùn)課程時(shí)，只能根據(jù)自己的理解進(jìn)行操作。例如，在為期三個(gè)月的以“推動(dòng)農(nóng)村語文課程改革向前發(fā)展”為主題的“脫產(chǎn)置換項(xiàng)目”中，共設(shè)置“教師行為警示錄”“有效教學(xué)的理念”“文學(xué)理論與語文教學(xué)”“《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》解讀”“《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》解讀”等40余門課程，基本是以“專家報(bào)告”的形式實(shí)施，有些課程與中學(xué)語文課堂有一定相關(guān)，在“屬性設(shè)置”中就被歸于“實(shí)踐課”，再加上為期一個(gè)月的“影子教師跟崗研修”，“實(shí)踐課”在總體課程方案中的比例就高達(dá)65%。而對很多被劃歸“實(shí)踐課”的課程到底是不是真正意義上的實(shí)踐課程，則缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識。再加上“影子教師跟崗研修”缺乏有效的監(jiān)管措施與評價(jià)體系，在操作中容易流于形式，項(xiàng)目方案中的課程設(shè)置，其實(shí)際效果如何，就不得而知了。

再次，就參訓(xùn)教師的“培訓(xùn)需求”來說，項(xiàng)目申報(bào)文件要求“按需施訓(xùn)”，項(xiàng)目實(shí)施總結(jié)中也不乏“充分考慮學(xué)員需求設(shè)置課程”的字樣，每次培訓(xùn)實(shí)踐中也有“訓(xùn)前需求調(diào)查問卷”的發(fā)放與回收，但實(shí)際培訓(xùn)工作的開展仍舊是基于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的視角出發(fā)，很難真正顧及不同地區(qū)、不同需求的農(nóng)村教師。實(shí)際上，目前獲取農(nóng)村教師培訓(xùn)需求的途徑主要是“訓(xùn)前需求調(diào)查”。姑且不論這種“調(diào)查”能否真正“調(diào)查”出農(nóng)村教師的培訓(xùn)需求，單就問卷的發(fā)放與對數(shù)據(jù)的運(yùn)用來說，這種“調(diào)查”的價(jià)值也容易被架空，多流于形式。因?yàn)?，第一，在本單位的培?xùn)實(shí)踐中，問卷往往是在明確參訓(xùn)學(xué)員具體身份后，作為“訓(xùn)前作業(yè)”定向發(fā)放的，而在當(dāng)前體制下，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)往往提前數(shù)月提交項(xiàng)目方案、課程方案，獲主管部門審核、批準(zhǔn)，取得培訓(xùn)資格后，方可籌劃培訓(xùn)實(shí)施、開展培訓(xùn)工作。在培訓(xùn)工作結(jié)束后，職能部門又會(huì)依據(jù)這些“預(yù)制”方案對培訓(xùn)工作進(jìn)行驗(yàn)收。至于具體哪個(gè)地區(qū)、哪些學(xué)員會(huì)參加本年度本單位的培訓(xùn)，往往在培訓(xùn)工作正式開展之前很短時(shí)間內(nèi)才予以明確，這個(gè)時(shí)候再向他們發(fā)放“訓(xùn)前需求調(diào)查問卷”，對于本年度的培訓(xùn)工作，其實(shí)意義不大。第二，對于這些問卷數(shù)據(jù)，即便有訓(xùn)前需求調(diào)查分析報(bào)告，往往也處理得比較粗糙，缺乏深度的學(xué)理分析。例如一份《“國培計(jì)劃”訓(xùn)前需求調(diào)查分析報(bào)告》的部分結(jié)論：

關(guān)于學(xué)員對課改的認(rèn)識與困惑：學(xué)員選擇較多的基本集中在“課改理念與實(shí)踐有距離”“如何解決課改與考試的矛盾”上，這說明，一方面，學(xué)員對課改是有所了解的，另一方面，他們又限于基礎(chǔ)教育，尤其是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，而不得不考慮一些比較實(shí)際的問題，這直接制約了他們的專業(yè)成長。

關(guān)于學(xué)員對本次培訓(xùn)內(nèi)容的期待：學(xué)員的選擇依次呈現(xiàn)出這種趨勢：“多研究實(shí)際問題”——“多介紹方法”——“介紹理論”——“不講理論”。這說明，一線教師比較“重視實(shí)踐操作方法的借鑒、重視實(shí)際問題的解決、輕視理論學(xué)習(xí)”的趨勢比較明顯，但是“不講理論”無一例外被排在最后，又說明他們對于理論也不是完全排斥的。這正給我們設(shè)置課程時(shí)考慮從理論方面對他們進(jìn)行提升提供了可能。

這些論斷是基于問卷數(shù)據(jù)而來的，是真實(shí)的。但是，一來這里的分析僅僅停留在表面，如“對基礎(chǔ)教育有所了解”“對理論不是完全排斥”，到底了解了什么、了解到什么程度？為什么對理論不完全排斥？對這些問題的思考比較膚淺。二來，基于這些結(jié)論，該怎么辦？對于下一年的培訓(xùn)工作有何借鑒？對這些問題都沒有做出回答。

總之，隱含于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)實(shí)踐后面的思維邏輯是含混的，在這種邏輯指導(dǎo)下的培訓(xùn)實(shí)踐難免背離農(nóng)村教師實(shí)際，削弱培訓(xùn)工作的針對性，限制了培訓(xùn)效果。

二、農(nóng)村教師在職教育困境的原因

造成農(nóng)村教師在職教育困境的原因是多方面的。我們認(rèn)為，根本原因在于農(nóng)村教師研究的視點(diǎn)錯(cuò)位與農(nóng)村教師在職教育的價(jià)值指向不明。

（一）農(nóng)村教師研究的視點(diǎn)錯(cuò)位

首先，研究取向方面。盡管農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展在當(dāng)下備受關(guān)注，但是總體來看，當(dāng)前關(guān)于農(nóng)村教師的研究取向是錯(cuò)位的，要么指責(zé)主管部門政策執(zhí)行不力、資金投入不足，要么批評農(nóng)村教師觀念落后、自主性差、研究能力差，很少真正基于農(nóng)村教師生活場域進(jìn)行具體分析。例如，有的研究認(rèn)為在新課程實(shí)施過程中，農(nóng)村課改存在不少困難，“由于經(jīng)費(fèi)投入不足、教師走不出去、專家請不進(jìn)來等因素的制約”，使得“農(nóng)村教師的素質(zhì)不能適應(yīng)課程改革的深層次要求”[1]，“我國農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍在結(jié)構(gòu)、素質(zhì)、穩(wěn)定性和待遇保障等方面均存在諸多、甚至是嚴(yán)重的問題與不足，難以適應(yīng)當(dāng)前農(nóng)村義務(wù)教育改革與發(fā)展的需要，難以適應(yīng)提高新一代農(nóng)民素質(zhì)、建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村的需要”[2]。這種自外而內(nèi)、自上而下的研究取向使得關(guān)于農(nóng)村教師的研究一直存在“標(biāo)準(zhǔn)取向”“城市取向”和“非區(qū)域視野”的偏差，“忽視了城鄉(xiāng)教師的地區(qū)差異，忽視了農(nóng)村教師發(fā)展所需的地方性資源”[3]，既制約了研究結(jié)論對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的正確導(dǎo)向，同時(shí)更壓制了農(nóng)村教師的自主發(fā)展空間，剝奪了他們專業(yè)發(fā)展的話語權(quán)。

其次，研究內(nèi)容方面。當(dāng)前農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的研究內(nèi)容存在兩個(gè)方面的嚴(yán)重問題：一是研究對象以群體出現(xiàn)的農(nóng)村教師為主，而對農(nóng)村教師個(gè)體的關(guān)注相對較少；二是具體研究內(nèi)容以農(nóng)村教師自主成長的應(yīng)然狀態(tài)為主，而對其實(shí)然狀態(tài)的關(guān)注較少，研究過程中較為重視“問題的分析、解決及結(jié)論后的理論升華過程，而對問題存在的描述相對忽視”。[4]這種錯(cuò)位的研究內(nèi)容難以照顧農(nóng)村教師個(gè)體的內(nèi)心世界與真實(shí)的專業(yè)發(fā)展訴求，基于這種研究內(nèi)容生發(fā)出來的研究結(jié)論，就難免偏于宏大敘事而忽略了農(nóng)村教師的真實(shí)生態(tài)，其結(jié)果不免“結(jié)論越正確，偏離事實(shí)的真相越遠(yuǎn)”。[5]

（二）農(nóng)村教師在職教育的價(jià)值指向不明

所謂價(jià)值指向，是指農(nóng)村教師在職教育“為了誰”“為了誰的什么”而言?；谵r(nóng)村教師研究中的錯(cuò)位視點(diǎn)，當(dāng)前農(nóng)村教師在職教育的價(jià)值指向也相應(yīng)顯得模糊、含混。

首先，農(nóng)村教師在職教育“為了誰”。表面來看，這個(gè)問題似乎不言自明，在職教育當(dāng)然是“為了”農(nóng)村教師。然而，在實(shí)際過程中，培訓(xùn)計(jì)劃的制訂、培訓(xùn)師資的配備卻帶有明顯的“城市化取向”“標(biāo)準(zhǔn)化取向”，有時(shí)甚至刻意迎合職能部門的要求，相對忽略了農(nóng)村教師的實(shí)際需求。培訓(xùn)實(shí)施中的管理、資料搜集、學(xué)員評價(jià)等工作的開展也更多基于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的工作邏輯，為了應(yīng)對職能部門的檢查與考核。至于農(nóng)村教師的訓(xùn)前需求、訓(xùn)中收獲、培訓(xùn)遷移等根本性問題一定程度上容易被忽視。

其次，在職教育“為了”農(nóng)村教師的“什么”。這個(gè)問題似乎不是問題，在職教育當(dāng)然是為了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)素養(yǎng)的提高，最終落實(shí)為學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的改善與學(xué)習(xí)效果的提高。但是由于工作思路的偏頗，在培訓(xùn)實(shí)踐中，對于在職教育“為了農(nóng)村教師”這個(gè)本源性問題都難以落實(shí)，因而對于農(nóng)村教師的“專業(yè)現(xiàn)狀怎樣”“真正需要的是什么”等問題也就少有考慮，培訓(xùn)方案、課程設(shè)置、師資配備等工作實(shí)踐也就較少考慮培訓(xùn)到底指向“農(nóng)村教師的什么”這個(gè)重要問題。

這種農(nóng)村教師研究中的錯(cuò)位視點(diǎn)與農(nóng)村教師在職教育中的含混指向，使得專業(yè)定位本來較低的農(nóng)村教師在課改面前更加膽怯，“集體噤聲”，對于新課改理念、城鎮(zhèn)學(xué)校成功經(jīng)驗(yàn)，往往只能“跟著做”或“照著做”，難以有自己的聲音，既使得農(nóng)村課改舉步維艱，也阻滯了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的正常步伐。

三、走出農(nóng)村教師在職教育困境的策略

在課改快速推進(jìn)、課堂面臨轉(zhuǎn)型的背景下，要促使農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)，需要以在職教育為突破口，找尋合理策略幫助農(nóng)村教師走出專業(yè)發(fā)展困境。

（一）扭轉(zhuǎn)農(nóng)村教師研究中的錯(cuò)位視點(diǎn)，明確農(nóng)村教師教育的價(jià)值取向

首先，研究者要端正態(tài)度，“走進(jìn)”而不僅僅是“走近”農(nóng)村教師。盡管由于多方面原因，相比較城鎮(zhèn)地區(qū)而言，農(nóng)村教師存在諸多問題，處于弱勢地位，但這不足以成為他們受壓抑、被批評的理由。農(nóng)村教師同城區(qū)教師一樣有著平等的人格，是我國教育體系的構(gòu)成要素之一。而在實(shí)踐中，很多有關(guān)農(nóng)村教師的研究卻沒能充分認(rèn)識到這一點(diǎn)，沒有真正“走進(jìn)”或者“走近”農(nóng)村教師的內(nèi)心世界，僅僅是為了搜集資料而將農(nóng)村教師當(dāng)作一個(gè)客觀的研究對象，或者將農(nóng)村教師當(dāng)作“話題”來做項(xiàng)目、發(fā)文章。我們以為，在對農(nóng)村教師的研究過程中，要以一種敬畏的心態(tài)與農(nóng)村教師對話，聆聽他們內(nèi)心的聲音，而不能是單純地同情或憐憫，更遑論批評。其次，基于這種視點(diǎn)的轉(zhuǎn)向，農(nóng)村教師在職教育也必須明確意識到培訓(xùn)工作的最終價(jià)值在于“農(nóng)村教師”而不是其他主體，在于“農(nóng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)”而不是其他方面。唯如是，方可找準(zhǔn)農(nóng)村教師在職教育的方向，促進(jìn)農(nóng)村教師健康成長。

（二）立足本土知識，基于農(nóng)村教師實(shí)際促進(jìn)專業(yè)發(fā)展

基于現(xiàn)代知識型的科學(xué)知識觀存在的問題之一就是忽略甚至排斥本土知識，致使豐富多彩、生動(dòng)靈活的本土知識難以獲得合法資格進(jìn)入現(xiàn)代知識的神圣殿堂，從而使得基于科學(xué)知識型的現(xiàn)代教育呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化、城市化取向。所謂本土知識，是指“由本土人民在自己長期的生活和發(fā)展過程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分，是本土人民共同的精神財(cái)富，是本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)性發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉”[6]。對于本土居民來說，本土知識是一種真實(shí)的、日常的知識形態(tài)，往往以一種內(nèi)隱的、緘默的狀態(tài)存在，但正是這種知識為“平等對話”“文化多元”提供了可能。對于農(nóng)村教師而言，構(gòu)建他們認(rèn)知大廈的基石，正是這些豐富多彩的本土知識，也唯有這些不同于城市環(huán)境與現(xiàn)代社會(huì)的本土知識，才是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的原始動(dòng)力。換句話說，農(nóng)村教師要獲得持久、長足的專業(yè)發(fā)展，必須立足自身生存環(huán)境與文化脈絡(luò)，而不能舍本逐末，忽略甚至拋棄自身文化場域，盲目地以城市化、標(biāo)準(zhǔn)化要求自己。唯有立足本土文化場域，重視本土知識對于農(nóng)村教師人格的形塑功能，探索真正適合農(nóng)村教師的發(fā)展路徑，才是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的正確選擇。

（三）發(fā)揮新媒體的優(yōu)勢，探索在線研修為代表的多元發(fā)展路徑

在農(nóng)村教師的專業(yè)實(shí)踐中，資源匱乏、信息閉塞是不可回避的事實(shí)，如何規(guī)避這些不良因素，推進(jìn)農(nóng)村教師健康成長，也是必須直視的問題。筆者以為，借助新媒體的強(qiáng)大功能，探索基于網(wǎng)絡(luò)平臺的新型學(xué)習(xí)模式，一定程度上有助于這個(gè)問題的解決。首先，受制于當(dāng)前教師教育的體制以及商業(yè)實(shí)施模式的嵌入等因素，當(dāng)前真正適合農(nóng)村教師在線學(xué)習(xí)的資源仍舊十分短缺，需要摸索網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)的基本規(guī)律，開發(fā)優(yōu)質(zhì)在線資源，為農(nóng)村教師在線學(xué)習(xí)提供基本前提。其次，鑒于農(nóng)村教師的特點(diǎn)，建設(shè)網(wǎng)絡(luò)資源支持在線學(xué)習(xí)的同時(shí)，還要結(jié)合必要的面授指導(dǎo)，并確保這種指導(dǎo)的“指導(dǎo)性”與“針對性”，以便從更高、更宏觀的視野對農(nóng)村教師做出有效引領(lǐng)，而不能將“指導(dǎo)”異化為“專業(yè)課的學(xué)習(xí)”。最后，要探索適應(yīng)在線學(xué)習(xí)特點(diǎn)的監(jiān)管措施與評價(jià)體系，確保農(nóng)村教師在線學(xué)習(xí)的實(shí)施效果。在重視研修作業(yè)的數(shù)量與質(zhì)量，以“作業(yè)指標(biāo)”調(diào)控學(xué)習(xí)效果的同時(shí)，還可以借助技術(shù)手段，用數(shù)據(jù)記錄農(nóng)村教師在線學(xué)習(xí)軌跡，“打開”學(xué)習(xí)過程，并據(jù)此優(yōu)化在線學(xué)習(xí)效果。

概而言之，在職教育是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。針對當(dāng)前農(nóng)村教師在職教育的困境，需要深入思考背后原因，多方探尋有效路徑幫助農(nóng)村教師走出在職教育困境，實(shí)現(xiàn)健康的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而優(yōu)化農(nóng)村師資隊(duì)伍，推進(jìn)農(nóng)村課改進(jìn)程。▲

[1] 孟憲樂.農(nóng)村“立體化校本教研”與教師專業(yè)發(fā)展[J].課程·教材·教法，2006（4）：79-83.

[2] 龐麗娟，韓小雨.我國農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)：問題及其破解[J].教育研究，2006（9）：47-53.

[3] 葛孝億.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)換——“地方性知識”的視角[J].中國教育學(xué)刊，2012（3）：82-85.

[4] 孫穎.從自在到自覺——東北山區(qū)五名農(nóng)村教師自主發(fā)展的敘事探究[D]：[博士學(xué)位論文].長春：東北師范大學(xué),2011：1.

[5] 丁鋼.聲音與經(jīng)驗(yàn)：教育敘事研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009：8.

[6] 石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005：37.