摘 要：課程模式的選擇是對課程觀的選擇，課程觀是人們對課程模式的價值取向。以中等職業(yè)教育為例，針對當(dāng)前課程模式構(gòu)建中存在的“五類問題”，提出課程多元整合的理念，剖析課程模式的多元整合“四項”理論要點，解讀課程模式的多元整合“五大”策略。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程模式；多元整合；構(gòu)建；實踐

中圖分類號：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

課程作為維系著職業(yè)教育實踐活動內(nèi)外環(huán)境的一個“多元互動”的動態(tài)系統(tǒng)，決定了課程模式的整合也是一個復(fù)雜的動態(tài)優(yōu)化的系統(tǒng)工程。因此，探索一種科學(xué)而有效的課程整合模式，對當(dāng)前職業(yè)教育課程改革指向既有理論性意義，更有現(xiàn)實性意義。論文基于筆者管理實踐，對當(dāng)前中等職業(yè)教育（以下簡稱“中職教育”）課程模式整合問題作簡要探討。

一、課程模式構(gòu)建存在的問題

（一）體系缺乏“融合性”

中職教育課程教學(xué)主要包括日常教學(xué)（公共基礎(chǔ)課程教學(xué)與專業(yè)技能課程教學(xué)）、課外技能興趣小組輔導(dǎo)教學(xué)、國家、省、市技能大賽集訓(xùn)教學(xué)、中高職銜接升學(xué)教學(xué)。上述“四類課程”教學(xué)目標(biāo)是一致的，必備的公共基礎(chǔ)知識與專業(yè)理論知識是中職教育日常的專業(yè)教學(xué)基礎(chǔ)；課外技能興趣小組輔導(dǎo)是橋梁；技能教學(xué)與訓(xùn)練是核心；技能大賽是技能教學(xué)與訓(xùn)練的強化與綜合；中高職銜接升學(xué)教學(xué)是學(xué)有余力的學(xué)生繼續(xù)教育的需要，其教學(xué)是中職教育日常教學(xué)的升華。目前的現(xiàn)狀是中職教育四類教學(xué)大都是各自為政，缺乏系統(tǒng)性、融合性。

（二）定位出現(xiàn)“功利性”

當(dāng)前技能取向的中職教育范式，一度被奉為職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的圭臬。這種“技能至上”的職教思想已經(jīng)成為培養(yǎng)人的可持續(xù)發(fā)展的羈絆。職業(yè)學(xué)校及學(xué)生不同程度地被“物化”和“工具化”。表現(xiàn)為一些中職教育為降低專業(yè)理論的教學(xué)要求，片面強調(diào)“就業(yè)教育”，僅重視專業(yè)技能與職業(yè)資格考證教學(xué)。這種專業(yè)和單純的技能訓(xùn)練人才培養(yǎng)定位，掩蓋了人的其他可貴的天賦，只能解決學(xué)生眼前的就業(yè)和首崗的適應(yīng)性問題，學(xué)生生命個體勢必缺失不斷自我發(fā)展和創(chuàng)新的后勁，無法適應(yīng)社會發(fā)展及職業(yè)變動的需要，學(xué)生精神個體也無以通過賦予個體可持續(xù)發(fā)展的精神和能力而提升人生境界。

（三）實施走向“唯技性”

現(xiàn)在的中職教育越來越像培訓(xùn)機構(gòu)，實施“唯技”教學(xué)，學(xué)校的功能越來越“技”，專業(yè)分工越來越細(xì)、就業(yè)崗位群確定越來越窄，學(xué)生的適應(yīng)性越來越差。有時為了迎接省市技能大賽，中職教育從一年級開始便選擇部分動手能力較強的學(xué)生，停掉其它課程教學(xué)，只在實習(xí)場所按大賽的應(yīng)知應(yīng)會強化技能訓(xùn)練。上述“唯賽（技）”教學(xué)，不能滿足職業(yè)變動的需要，更無法滿足學(xué)生個性發(fā)展的就業(yè)需要和實現(xiàn)人本性目標(biāo)的個性需求。中職教育作為一種教育，不僅要培養(yǎng)學(xué)生基本的崗位職業(yè)技能（學(xué)生具備崗位就業(yè)的“看家本領(lǐng)”）——“硬技能”，還要培養(yǎng)學(xué)生在專業(yè)技能之外的職業(yè)素質(zhì)（人的職業(yè)意識、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)行為習(xí)慣）及職業(yè)通用能力（溝通表達(dá)、協(xié)調(diào)合作、學(xué)習(xí)創(chuàng)新、適應(yīng)控制、分析應(yīng)對等綜合表現(xiàn)能力）——“軟技能”。

（四）銜接偏向“應(yīng)試性”

對口升學(xué)是實施中高職銜接，促進(jìn)職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的重要路徑之一。但是當(dāng)前一些中職教育“對口升學(xué)”開始變形變質(zhì)，使職業(yè)教育發(fā)展為“應(yīng)試教育”的又一模式。主要表現(xiàn)在：一是教學(xué)呈現(xiàn)應(yīng)試性。不是按教學(xué)大綱和教學(xué)計劃組織教學(xué)，而是根據(jù)升學(xué)需要隨意壓縮或減少大綱和計劃規(guī)定的必開課程；二是教學(xué)失去職業(yè)性。重文化、輕專業(yè)，重專業(yè)理論、輕專業(yè)技能，使中職教育的教學(xué)本末倒置；三是教學(xué)實施出現(xiàn)重復(fù)性。有些考試科目為了能考得好成績反復(fù)教、反復(fù)學(xué)，造成教育資源嚴(yán)重浪費；四是教學(xué)重心失衡。有的教育主管部門以對口升學(xué)率作為評估教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，導(dǎo)致中職教育無論是在財力、物力，以及人力上，調(diào)動大量的“精兵強將”組建對口升學(xué)強化班。這些做法都偏離了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)方向。

（五）評價方式呈現(xiàn)“單一性”

目前中職教育課程評價體系還不成熟，還存在一些亟待解決的問題，諸如評價功能失調(diào)、評價重心偏失、評價內(nèi)容片面、評價方法單調(diào)、評價主體單一、評價標(biāo)準(zhǔn)機械等等。

一是評價主體不完整。當(dāng)前中職教育課程評價由上而下依次為教育主管部門評價學(xué)校、學(xué)校評價教師、教師評價學(xué)生，而學(xué)生大都被排斥在評價主體之外，缺失政府、企業(yè)、行業(yè)、社會力量廣泛參與的聯(lián)動機制。

二是評價指標(biāo)體系不健全。“宏”多“微”少。沿用的評價指標(biāo)多是在行政體系下課程宏觀評估指標(biāo)，缺失對課程實施者教師、課程的受益者學(xué)生的中觀、微觀評價；“創(chuàng)”多“繼”少。如在項目化課程教學(xué)改革實施中一些課程教學(xué)完全排斥案例教學(xué)、模擬教學(xué)和崗位教學(xué)等傳統(tǒng)的教學(xué)方法，未處理好課程破與立、繼承與發(fā)展、借鑒與創(chuàng)新等評價關(guān)系。

二、“多元整合”課程模式提出

針對上述職業(yè)教育課程模式構(gòu)建存在的問題，中職教育有必要集國內(nèi)外職業(yè)課程模式之所長，對課程模式進(jìn)行適切化調(diào)整、修合、補益、優(yōu)化。即中職教育以課程生存觀、發(fā)展觀、基礎(chǔ)觀、能力觀、質(zhì)量觀為導(dǎo)向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為整合主線；以崗位需求為整合依據(jù)；以工作過程為整合基礎(chǔ)；以工作結(jié)構(gòu)為整合框架，整合課程各要素、各成分、各組成部分的排列與組合的方式。有效處理課程的“職業(yè)活動發(fā)展”、“學(xué)科知識發(fā)展”、“學(xué)生心理發(fā)展”和“學(xué)習(xí)動機發(fā)展”邏輯順序關(guān)系，推進(jìn)理論知識和經(jīng)驗知識融合、直接知識與間接知識融合、基礎(chǔ)知識強化與專門知識?；诤希貥?gòu)專業(yè)、學(xué)業(yè)、職業(yè)、就業(yè)和創(chuàng)業(yè)“五業(yè)貫通”，形成基于工作過程的多元化、整合化、系統(tǒng)化課程。

這種對課程教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式有效整合和組合選擇，其本身也是一個不斷總結(jié)、修正、完善的動態(tài)優(yōu)化的過程，表現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、課程實施、課程管理、課程評價及教材的選用與編寫等各個環(huán)節(jié)都會處于動態(tài)之中，體現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)要滿足學(xué)生全面成長、就業(yè)生存及未來發(fā)展的需要。

三、“多元整合”課程模式理論要點

（一）課程觀的多元整合

職業(yè)教育課程發(fā)展過程也是不斷“辯證否定”的整合過程。目前中職教育以“職業(yè)能力為中心”的人才培養(yǎng)模式也要體現(xiàn)“職業(yè)能力外心”拓展的課程觀，突出現(xiàn)代意義上的職業(yè)能力培養(yǎng)（如圖1），表現(xiàn)貫穿于勞動者職業(yè)生涯的就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力、工作能力、職業(yè)轉(zhuǎn)換能力的培養(yǎng)的相關(guān)課程整合要博采眾長：在公共基礎(chǔ)課程教學(xué)上，取“學(xué)科中心”課程之所長，注重基礎(chǔ)知識之間的系統(tǒng)性、融合性；在專業(yè)技能課程實踐教學(xué)上，取“活動中心”課程之所長，保證學(xué)生的知識獲取、技能結(jié)構(gòu)更趨于完整性和合理性；在專業(yè)課程開發(fā)上，取“能力中心”課程之所長，推動課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程有效對接；在課程實施形式上，取“問題中心”課程之所長，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力；在人才培養(yǎng)發(fā)展形態(tài)上，取“個性中心”思想之所長，最大限度地滿足學(xué)生對課程的個性化需求。

（二）課程結(jié)構(gòu)的多元整合

課程的綜合化整合是當(dāng)今中職教育課程改革的方向。中職教育發(fā)展趨勢是培養(yǎng)目標(biāo)——從“從業(yè)能力”向“職業(yè)能力”轉(zhuǎn)變；課程內(nèi)容——從“知識導(dǎo)向”向“工作導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變；課程類型——從學(xué)科體系向行動體系轉(zhuǎn)變； 課程實施——“學(xué)校為本”向“校企合作”轉(zhuǎn)變；課程評價——從“一元”向“多元”轉(zhuǎn)變 ；課程借鑒——“（國外）模式復(fù)制”向“模式本土（化）”轉(zhuǎn)變；課程轉(zhuǎn)向——從“范式研究”向“課堂（現(xiàn)場）落腳”轉(zhuǎn)變。中職教育課程綜合化不僅指知識與技能以及素質(zhì)三要素的綜合，也是專業(yè)定向結(jié)構(gòu)（單科課程與綜合性課程）、課程性質(zhì)結(jié)構(gòu)（公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)技能課程）、課程組合結(jié)構(gòu)（時間上組合與空間上組合）、課程編排結(jié)構(gòu)（階梯化、模塊化、綜合化編排）等動態(tài)優(yōu)化的過程。即在確定職業(yè)能力目標(biāo)后對應(yīng)能力分析、構(gòu)建職業(yè)知識技能體系時，對相關(guān)、相類的職業(yè)知識、職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)等內(nèi)容的多元整合，架構(gòu)模塊化、綜合化、階段化、柔性化、個性化相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，突出學(xué)生的綜合職業(yè)能力（專業(yè)能力、方法能力、社會能力）培養(yǎng)，使教學(xué)個性化成為了可能，也為彈性學(xué)制的實施提供了條件，便于實施靈活的教學(xué)安排。

（三）課程內(nèi)容的多元整合

當(dāng)前中職教育課程有效構(gòu)建應(yīng)當(dāng)包括學(xué)科體系課程和行動體系課程兩大類型的揚棄融合，在知識總量相對不變的情況下，以職業(yè)功能、職業(yè)資格和職業(yè)工作過程為導(dǎo)向，對課程內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)、重組、轉(zhuǎn)換，使課程內(nèi)容與職業(yè)資格不再割裂，學(xué)科理論知識與實踐不再隔離，而是與實踐有效整合，與職業(yè)功能具有一致性的工作過程知識，創(chuàng)建有價值的現(xiàn)代職業(yè)課程內(nèi)容：課程知識領(lǐng)域整合，即理論知識和實踐知識、文化基礎(chǔ)知識與職業(yè)專門知識等整合；課程技能領(lǐng)域整合，即再生性技能（重復(fù)性技能）與智力性技能（創(chuàng)造性技能）整合；課程素質(zhì)領(lǐng)域整合，即思想道德素質(zhì)、身心健康素質(zhì)、人文科學(xué)素質(zhì)、職業(yè)基本素質(zhì)和創(chuàng)新發(fā)展素質(zhì)的整合。

（四）課程實施的多元整合

當(dāng)前中職教育“校企合作、工學(xué)結(jié)合、頂崗實習(xí)”人才培養(yǎng)模式，體現(xiàn)教產(chǎn)全程合作教育特性。教產(chǎn)全程合作教育既是培養(yǎng)“雙師型”素質(zhì)教師的搖籃，也是學(xué)生真槍實干的好課堂、好戰(zhàn)場。走教產(chǎn)融合道路是多元整合課程模式實施的基本保證。課程多元整合，要以適應(yīng)職業(yè)崗位需求為導(dǎo)向，加強實踐教學(xué)，著力促進(jìn)知識傳授與生產(chǎn)實踐的緊密銜接。因此中職教育有必要探求一種將“學(xué)”與“做”，“知”和“行”統(tǒng)一到一起的課程整合模式，形成課程專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、崗位標(biāo)準(zhǔn)、企業(yè)師傅標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)實施方案，既有利于全面培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)與能力，也有利于人才培養(yǎng)對接用人需求、專業(yè)對接產(chǎn)業(yè)、課程對接崗位、教材對接技能。

四、“多元整合”課程模式構(gòu)建策略

（一）課程體系的整合策略

課程突出“三向多元”整合：培養(yǎng)目標(biāo)多元——以就業(yè)為導(dǎo)向，能實現(xiàn)人的升學(xué)與職業(yè)成長；課程類別多元——公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)技能課程；以行動導(dǎo)向為主的教學(xué)方法多元，構(gòu)建融“成長、就業(yè)、升學(xué)”于“教、興、賽、考”“四位一體”課程體系（如圖2）。這種整合課程體系，以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)水平的日常教學(xué)為核心，兼顧課外技能興趣輔導(dǎo)小組訓(xùn)練、組織“賽考”（應(yīng)考）能力訓(xùn)練，實施理論與實踐知識的融合，突出其知識層、能力層和素質(zhì)層的整合，實現(xiàn)課程的分層化、融合化、綜合化。在知識層上培養(yǎng)現(xiàn)代人所具有的科學(xué)文化素養(yǎng)；在能力層上側(cè)重培養(yǎng)作為職業(yè)人所具有的潛在智能，突出學(xué)生動手能力的培養(yǎng)；在素質(zhì)層上培養(yǎng)學(xué)生將所學(xué)知識、能力內(nèi)化形成學(xué)生自身的基本素質(zhì)。

（二）課程結(jié)構(gòu)的多元整合策略

課程實施跨界整合：在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，尋求知識和技能的跨界整合；在教學(xué)方式上，尋求理論與實踐的跨界整合；在培養(yǎng)模式上，尋求學(xué)校與企業(yè)的跨界整合；在辦學(xué)目標(biāo)上，尋求就業(yè)與發(fā)展的跨界整合。中職教育要以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過對源自典型工作任務(wù)的知識、技能、態(tài)度的整合，形成以項目課程為主的課程設(shè)置的多元課程結(jié)構(gòu)整合。在課程設(shè)置上，以學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需要來整合課程結(jié)構(gòu)；在課程模式構(gòu)建上，以處理好基礎(chǔ)理論教育、專業(yè)技能教育、綜合實踐教育三者的關(guān)系來整合課程結(jié)構(gòu)；在課程計劃上，以技能型人才培養(yǎng)為核心，打破學(xué)科界線來整合課程結(jié)構(gòu)；在課程體系上，以變應(yīng)變（建立新技術(shù)、新工藝的課程模塊，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新精神）來整合課程結(jié)構(gòu)；在課程組合方式上，以職業(yè)功能、職業(yè)資格和職業(yè)活動、工作過程、工作實踐為導(dǎo)向，課程間整合形成模塊，課程內(nèi)實現(xiàn)知識、技能、態(tài)度整合，使課程內(nèi)容與職業(yè)資格不再割裂，學(xué)科理論知識與實踐不再隔離，就業(yè)與升學(xué)不再隔離，從而既保留其基礎(chǔ)性特征，又凸顯中職教育課程的職業(yè)教育特色。

（三）課程內(nèi)容的多元整合策略

課程內(nèi)容分為四個模塊：一是職業(yè)基礎(chǔ)模塊。主要包括公共文化基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課，突出學(xué)生的一般能力的培養(yǎng)。公共文化基礎(chǔ)課重點培養(yǎng)現(xiàn)代社會對學(xué)生所要求的最基本素質(zhì)，專業(yè)基礎(chǔ)課培養(yǎng)專業(yè)必備的職業(yè)基本知識和技能。職業(yè)基礎(chǔ)模塊是以大類專業(yè)的“夠用”為原則。二是職業(yè)技能模塊。這是整個課程體系的核心，重點培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力?！耙怨ぷ鬟^程為導(dǎo)向”，課程設(shè)置從職業(yè)崗位工作任務(wù)分析出發(fā)，組建系列學(xué)習(xí)項目，將職業(yè)知識、職業(yè)技能、職業(yè)道德融入課程中，每一項目體現(xiàn)該專業(yè)的主要技能要求，完成一個項目，掌握相關(guān)技能，可從事相應(yīng)的崗位工作。三是職業(yè)拓展模塊。根據(jù)技能大賽要求確定內(nèi)容，與相應(yīng)高級工或技師要求的應(yīng)知應(yīng)會相適應(yīng)。四是高職升學(xué)模塊，即考慮升學(xué)考綱的綜合理論與技能實踐。各個專業(yè)設(shè)置核心專業(yè)課程及該專業(yè)3～4個技能項目對學(xué)生進(jìn)行考核，理論考核的難度較一般中職教育生學(xué)習(xí)要求高。

四個模塊循序漸進(jìn)、相輔相成、融合滲透，職業(yè)基礎(chǔ)模塊與職業(yè)技能模塊每個學(xué)生必學(xué)，以保證學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；興趣小組與技能大賽需加設(shè)職業(yè)拓展模塊，前者在中級工與高級工應(yīng)知應(yīng)會要求之間，后者在高級工與技師之間；對口升學(xué)學(xué)生需加設(shè)高職升學(xué)模塊，學(xué)生牢固掌握文化基礎(chǔ)知識及專業(yè)理論與技能，為高職院校輸送合格人才。

（四）課程實施的多元整合策略

實施“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程：采用“主導(dǎo)型問題方法”，構(gòu)建系列學(xué)習(xí)“主題”序列，實現(xiàn)兩次“創(chuàng)新轉(zhuǎn)換”。從行動領(lǐng)域“通用化”處理（職業(yè)情境中的工作過程到確定課程內(nèi)容）向具有普適性的課程（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）轉(zhuǎn)變；從學(xué)習(xí)領(lǐng)域“教學(xué)化”處理（基于職業(yè)能力培養(yǎng)的、典型工作任務(wù)驅(qū)動的、學(xué)生行動導(dǎo)向的、知識按照工作任務(wù)重構(gòu)的、職業(yè)能力逐漸提升的學(xué)習(xí)內(nèi)容）向“學(xué)習(xí)情境”轉(zhuǎn)化。

兩次“轉(zhuǎn)換”要關(guān)注五個方向：普適化。項目驅(qū)動的完整工作過程適合于各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，具有普適性；遷移化。職業(yè)能力滿足主要工作崗位需求，并且對于變化著的工作任務(wù)，具有能力遷移性；重構(gòu)化：知識模塊關(guān)聯(lián)于項目完整工作過程，打破了學(xué)科體系，實現(xiàn)知識基于工作過程的重構(gòu)；遞進(jìn)化：由簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境構(gòu)成學(xué)習(xí)領(lǐng)域，由單一到綜合的學(xué)習(xí)領(lǐng)域形成綜合職業(yè)能力，實現(xiàn)職業(yè)能力的遞進(jìn)；情景化：以職業(yè)任務(wù)和行動過程為導(dǎo)向，通過從簡單到復(fù)雜、從單一到綜合、并列枚舉等典型學(xué)習(xí)情景設(shè)計，運用資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價等方式方法，實現(xiàn)典型工作任務(wù)的完整工作過程。體現(xiàn)現(xiàn)代職教課程能力培養(yǎng)要素（專業(yè)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)）的“六個融合”：課程內(nèi)容與真實項目相融；實訓(xùn)環(huán)境與職場環(huán)境相融；技術(shù)專家與教學(xué)能師共融；教學(xué)過程與工作過程互融；評價體系與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)接觸；課程改革與技術(shù)服務(wù)兼容。

（五）課程評價方式體現(xiàn)“多維化”

當(dāng)前中職教育課程開發(fā)各具特色，課程內(nèi)容豐富多彩，實施形式多種多樣，各項課改缺乏可比性，較少有可參照的對象。CIPP評價模式是一種力圖擺脫傳統(tǒng)的局限于目標(biāo)的評價模式，亦稱決策導(dǎo)向評價模式。它是由背景評價（content evaluation）、輸入評價（input evaluation）、過程評價（process evaluation）、成果評價（product valuation）四種評價名稱的英文第一個字母的縮略語，其重點不在于引導(dǎo)一項個別研究的進(jìn)行，而在為決策者提供信息；其目的不在證明而在改良，以更好地反映社會對評價提出的新的要求。

基于上述CIPP評價模式內(nèi)涵，中職教育評價體系構(gòu)建，可分為課程目標(biāo)設(shè)置、課程方案制定、課程實施和課程效果四個層次，形成一級指標(biāo)4大類，二級指標(biāo)12個細(xì)類，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行細(xì)分，以學(xué)校內(nèi)部（課程開發(fā)部門、教師、學(xué)生），學(xué)校外部（課程專家、企業(yè)家、社會、家長等）多方為調(diào)查對象；以問卷和訪談法為主，輔以頭腦風(fēng)暴法，形成主要觀測點和評估標(biāo)準(zhǔn)，由此形成三級指標(biāo)，在量表權(quán)重打分的基礎(chǔ)上進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)分化，再進(jìn)行累計匯總，直至形成最終的課程評價成績。

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[7]張健.職業(yè)教育的跨界品格[J].江蘇教育（職業(yè)教育），2011，（9）.

[9]姜大源.“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”——工作過程導(dǎo)向的課程模式[J].職教論壇，2004，（8）（下）.

[10]高進(jìn)軍.高職項目化課程教學(xué)評價體系建設(shè)探索[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2010，（5）.