頂層設(shè)計 微式實踐

金亞素

教學是一個復雜的系統(tǒng)，涉及人、事、物等諸多的要素及其關(guān)系，其間難免產(chǎn)生這樣那樣的問題，而其中那些事關(guān)學科核心素養(yǎng)養(yǎng)成、教學目標達成、教學重難點解決等的關(guān)鍵問題，勢必成為教師教學研究的焦點與疑難。以下筆者從頂層設(shè)計和微式實踐兩個層面，來談?wù)務(wù)憬　皻v史與社會教學關(guān)鍵問題實踐研究”課題組的做法。

一、頂層設(shè)計

作為理念與實踐之間的“藍圖”，頂層設(shè)計強調(diào)“自上而下”的系統(tǒng)謀劃和布局。教學關(guān)鍵問題的實踐是在新課改不斷深化的背景下學科教學改革的一大舉措，它在經(jīng)過了“摸著石頭過河”的初級階段之后，需要向宏觀思考、總體謀劃、全面布局的“頂層設(shè)計”方向推進。這對于歷史與社會學科教學來說，就是要以學科核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，遴選、界定、設(shè)計教學關(guān)鍵問題及方案

“整體性”是頂層設(shè)計的基本理念。正因為講究設(shè)計的整體性，規(guī)劃才能高屋建瓴、系統(tǒng)推進。那么以什么來實現(xiàn)設(shè)計的整體性呢？課題組認為，從教學關(guān)鍵問題解決的角度出發(fā)，就是要找到一個既能符合宏觀教育目標，又能衡量學生學習結(jié)果的標準，即本學科的學科核心素養(yǎng)。歷史與社會學科核心素養(yǎng)是學生在接受歷史與社會教學過程中逐步形成的基本知識、關(guān)鍵能力和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的綜合表現(xiàn)，是學生通過歷史與社會學習獲得的帶有本學科特性的品質(zhì)。它既是國家宏觀教育目標的學科具體化，也是教師“應(yīng)該教會學生什么樣的能力”的依據(jù)。這種介于宏觀和微觀之間的中觀標準，因其承上啟下，連接內(nèi)容與目標，集學科、教師、學生于一體，勢必成為教學問題解決的統(tǒng)帥。

（一）依據(jù)歷史與社會學科核心素養(yǎng)的含義，遴選教學關(guān)鍵問題的主題

針對歷史與社會學科以歷史、地理以及其他人文社會學科核心知識為載體的綜合人文課程特點，課題組把“時空觀念”“區(qū)域認知”“歷史認識”“綜合聯(lián)系”“社會參與”等作為本學科最核心的素養(yǎng)，并由此出發(fā)，結(jié)合教與學的實際，遴選相應(yīng)的教學關(guān)鍵問題主題，如表1所示。

表1

從學科核心素養(yǎng)的含義出發(fā)，以最基礎(chǔ)、最核心的學科知識、方法、觀點作為遴選教學關(guān)鍵問題的主題，這樣就能提綱挈領(lǐng)，謀篇布局，使教學關(guān)鍵問題的確立有了骨架、方向與范圍。

（二）根據(jù)歷史與社會學科核心素養(yǎng)的要求，界定教學關(guān)鍵問題及其行為目標

因為學科核心素養(yǎng)是對學生學習結(jié)果的一種衡量，它理應(yīng)是三維目標的綜合，并體現(xiàn)在學生學習生活的相應(yīng)情境中，或者說很多時候就在學生解決或參與解決教學關(guān)鍵問題的過程中體現(xiàn)或養(yǎng)成。故而教學關(guān)鍵問題的行為目標表述要源于、服務(wù)于學科核心素養(yǎng)的總體要求，并把主題細化為具體的教學關(guān)鍵問題表述。以“時空觀念”為例，歷史與社會學科核心素養(yǎng)和教學關(guān)鍵問題及其行為目標的對應(yīng)情況如表2所示。

表2

作為一門綜合課程，歷史與社會以歷史和地理為基礎(chǔ)，整合其他人文社會科學的相關(guān)知識與技能，以時間和空間為框架，幫助學生從生活的區(qū)域、生活的變化兩個視角觀察和感受生活的意義，同時獲得有關(guān)地理、歷史探究的專門技能和綜合能力。故而“時空觀念”既是建構(gòu)課程內(nèi)容的兩個維度，也是支撐教學的基本觀點和基本思維能力，同時更是學生理應(yīng)學得的學科核心素養(yǎng)。然而，由于初中學生缺乏相應(yīng)的宇宙環(huán)境知識，空間想象能力較弱，缺乏宏觀歷史階段分期的理性認識，歷史分析能力相對欠缺，這樣，如何運用圖表描述空間位置、歸納地理事物的空間分布特點，如何依據(jù)歷史的紀年與時序整飭歷史事物發(fā)生發(fā)展的次序、分析歷史事物前因后果的關(guān)系等問題，往往成為他們的學習疑難。對此，課題組以“區(qū)域”“時序”為關(guān)鍵詞，借助“地理圖表”和“歷史紀年”，解讀靜態(tài)空間和動態(tài)歷史，綜合認識區(qū)域生活及其變化，經(jīng)由“描述”“解釋”“分析”的知識技能，到“編制”的過程方法，再到“認識”時空框架下的區(qū)域及變化，以求涵養(yǎng)學生的“時空觀念”。

（三）理解學科核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)，規(guī)劃教學關(guān)鍵問題解決的方案

“戰(zhàn)略管理”是頂層設(shè)計的基本功能。要實現(xiàn)對教學關(guān)鍵問題解決的“戰(zhàn)略管理”，重要的一點就是理解學科核心素養(yǎng)的主要表現(xiàn)，設(shè)計相應(yīng)的解決方案，編制成可行的管理“藍圖”，從而實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下教學關(guān)鍵問題解決的謀篇布局。

學科核心素養(yǎng)是在學科教學中“培養(yǎng)什么樣的人”的一種目標設(shè)想。這種目標總要分解到相應(yīng)的表現(xiàn)標準里，如衡量“歷史認識”核心素養(yǎng)養(yǎng)成的三個基本表現(xiàn)是：知道中外歷史上重要的歷史人物、事件和現(xiàn)象等基本歷史知識;在具體的歷史時空條件下，運用多種歷史學習方法，認識歷史發(fā)展的階段性和區(qū)域性，探討歷史發(fā)展的規(guī)律;評析歷史事物，提出自己的見解和質(zhì)疑，形成正確的歷史認識，提高認識現(xiàn)實的能力。那么，編制管理“藍圖”的基本思路就要圍繞“歷史知識”“歷史方法”“歷史觀”，整合但略有側(cè)重的從知識的了解、方法的習得、觀點的認同三個層面來設(shè)計。如針對“如何梳理人類歷史演進的基本脈絡(luò)，認識歷史發(fā)展的趨勢”這一教學關(guān)鍵問題，解決方案的設(shè)計可以是：以知識為基礎(chǔ)，運用“目錄、標題、年代表、紀年尺”等工具，給予學生“如何梳理”的方法指導;圍繞專題、話題，編寫探究性、反思性學習方案，來解決“如何認識”的問題。

當然，教學關(guān)鍵問題解決的方案，是頂層設(shè)計的系統(tǒng)布局，建議的是基本思路，描繪的是總體藍圖，敘述的是可行路徑，需要立領(lǐng)問題解決的框架、指導問題解決的方法、提供問題解決的素材等，努力使方案框架全、方法活、維度多，滿足不同教師、學生的教學需要。如特級教師唐少華老師在《如何增強國家認同感和“道路自信”》的教學中，針對教學關(guān)鍵問題設(shè)計如下三個問題解決方案：一是從早期中華文明的形成認知自己的國家淵源;二是從中國的疆域、行政區(qū)劃、自然和人文環(huán)境，認知自己的國家;三是從近現(xiàn)代國家人民的探索史和20世紀世界各國發(fā)展的不同模式，認識到中國必須堅持走中國特色的社會主義道路，增強“道路自信”。

二、微式實踐

教學關(guān)鍵問題的解決不在于朝夕之間的速成，而在于常態(tài)課堂里的點滴;不在于大話題下的面面俱到，而在于某一點突破中的“四兩撥千斤”;不在于數(shù)量上的粗制濫造，而在于質(zhì)量上的短小精悍。如果說頂層設(shè)計主要著眼于高層次的謀劃、全局觀的統(tǒng)籌，那么微式實踐則關(guān)注教師課堂教學的行為，并在頂層設(shè)計的框架下，采用“微點”“微問”的方式，開展教學關(guān)鍵問題解決的課堂實踐。

（一）微式實踐之一：點微力大

“點微”，就是指在具體的教學關(guān)鍵問題的課題下，選擇較小的知識點、方法點、材料點、情感點、思想點?！傲Υ蟆本褪侵冈擖c能刺中問題的要害，點中問題的“穴位”，對問題解決的作用、對學科核心素養(yǎng)養(yǎng)成的作用大。

比如“如何運用唯物史觀描述歷史現(xiàn)象、解釋歷史問題”這一關(guān)鍵問題的解決，我們可抓住“唯物主義全面觀”，以“隋煬帝開鑿大運河”為知識點，組織課堂教學。首先，通過《中國地形圖》和《隋朝大運河圖》的圖片對比，讓學生體會到隋朝大運河在方便南北之間經(jīng)濟文化交流中所起到的積極作用，充分體會隋朝大運河修建的必要性。然后，結(jié)合教材和《宋書》《唐史》中的三則相關(guān)材料，使學生認識到，自東漢以來隨著經(jīng)濟中心的逐漸南移，王朝對江南糧食的依賴越來越大，在這樣的歷史條件下，修建一條能貫通南北快捷而經(jīng)濟的水路來運輸糧食就成為歷史發(fā)展的一種必然，成為王朝安危、政局穩(wěn)定的一個重要因素，同時能有力地促進南北經(jīng)濟、文化的交流與發(fā)展。接著，以眾多歷史人物對隋朝大運河的評論為基礎(chǔ)，組織學生討論，嘗試評價，并在嘗試中運用和認同唯物的全面史觀。

歷史長河源遠流長，歷史史事浩如煙海，用唯物史觀描述歷史現(xiàn)象、歷史問題，以案例為載體無疑是有效的，也是首選的做法。相對于整個歷史而言，這個案例確實“點微”，但它基于教材、圍繞興趣、綜合史地、借用圖文，集知識回顧、材料解讀、圖片分析、歷史評論于一體，起到了“四兩撥千斤”的效果。

（二）微式實踐之二：問微意深

“問微”就是指問題設(shè)計的切入口小，針對性強?！耙馍睢笔侵笇τ陉P(guān)鍵問題的解決、核心素養(yǎng)的養(yǎng)成意義深遠，或者說對于學生情感的促動、思維的深化、觀念的形成影響比較大。

比如在《如何理解中華文明與世界各區(qū)域文明交流互鑒的意義》的教學中，針對關(guān)鍵問題解決，我們緊緊圍繞“西學東漸”這一的基本線索，首先設(shè)計了“國人是怎樣面對西學東漸的”這一微問。因為隨著社會的巨變，西學作為陌生的學問傳入中國，引起了國人非常復雜的反應(yīng)，而這種反應(yīng)恰恰說明了近代中國在與卷入式的文明的交流互鑒中必然伴隨的矛盾與沖突。接著，進一步追問 “要不要學西學”“學怎樣的西學”兩個微問，引導學生通過史料閱讀，總結(jié)出當時國人的三種基本態(tài)度——“完全拒絕”“中體西用”“全盤西化”，繼而以人物為線索，梳理近百年間國人對學習什么樣的西學的選擇，幫助學生體會從19世紀后期到20世紀初期，西學東漸是在我國怎樣的危機中、國人怎樣的痛苦抉擇中，走過了夷學、新學、顯學的歷程，深刻地引起了中國社會的變化，開啟了中國的近代化之路，從而體會文明交流互鑒的意義。

課題組認為，微式實踐，是頂層設(shè)計框架下的“施工行動”，是謀篇布局中的精細化思考，因其“微”所以才更能實踐操作、更能對點施力。這一個個“微點”“微問”就如項鏈中的一顆顆珍珠，經(jīng)由方案串起，學科核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)，因而也有了大力量。

總之，頂層設(shè)計，微式教研，從設(shè)計到實踐，從中觀到微觀，從“培養(yǎng)什么樣的人”到“怎樣培養(yǎng)人”，這樣的歷史與社會教學關(guān)鍵問題解決，才能服從、服務(wù)于學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)其教學研究的意義。