左姍華

摘 要：高職學生言語運用能力普遍較弱?！洞髮W語文》課程要把培養(yǎng)言語運用能力作為教學核心目標，通過建構“雙主線”（課堂、課后）教學模式，在實踐中切實培養(yǎng)提高學生言語運用能力。

關鍵詞：高職;語文;言語運用能力;教學模式

目前，一個人是否具備良好的言語運用（口語表達和書面寫作）能力，已成為謀職的一個重要條件。但是，現(xiàn)在許多高職學生（包括本科生）的言語運用能力卻較差，具體表現(xiàn)為：畏懼當眾講話;說話時抓不住重點;語意表達不清晰;不能恰當?shù)剡\用語言把心中所想的內(nèi)容表達出來;不喜歡寫作;寫文章用語不規(guī)范，錯別字、用詞不當、句子不通順的問題明顯;文章不合體;文意混亂;文章中缺少自己的思想觀點;抄襲現(xiàn)象嚴重等。

1 《大學語文》課程在中醫(yī)藥高職教育體系中的位置及現(xiàn)狀

《大學語文》在中醫(yī)藥職業(yè)教育課程體系里屬于普通教育課程（文化課程）。學生通過學習普通教育課程應達到：相應階段的文化水準;奠定學習專業(yè)知識或繼續(xù)學習所必備的基礎知識能力;拓寬學生知識面，為學生未來的發(fā)展提供多種可能性。

在基礎教育階段，語文是一門重點課程，但到了高等教育（高職教育）階段，就成了一門公共基礎課程，一般每周只有2學時，開設一學期，共計36學時（實際上課時間不足36學時）。中醫(yī)藥高職院校這樣設置《大學語文》課程，是基于一種假設：學生通過中學階段的語文學習，已經(jīng)打下了堅實的語文知識能力基礎。理論上來說應該是這樣，可現(xiàn)實并非如此。大學生寫不好文章、文理不通、言語運用能力差已成為普遍現(xiàn)象。這里不是過多地責難中學語文教育，而是要立足現(xiàn)實，關注《大學語文》課程的教學現(xiàn)狀，思考如何更好地發(fā)揮出語文課程的教學效能，培養(yǎng)學生的言語運用能力，提高學生的語文素養(yǎng)。

2 培養(yǎng)言語運用能力：中醫(yī)藥高職院?！洞髮W語文》教學的核心目標

語文課程兼具“工具性”和“人文性”的教育功能，但《大學語文》課程在有限的教學時間里是不可能培養(yǎng)提高學生各方面的語文能力的。這就要求教師要抓住重點，合理施教，使學生的語文能力得到切實的發(fā)展。

針對《大學語文》課程的學科性質(zhì)、特點、學時安排情況，結合高職教育的特點、高職學生語文基礎知識能力現(xiàn)狀以及職業(yè)需求，筆者認為，中醫(yī)藥高職院?！洞髮W語文》課程必須圍繞培養(yǎng)、提高學生言語運用（口語表達和書面寫作）能力這個核心目標來組織教學內(nèi)容，實施教學行為。

中醫(yī)藥高職院?！洞髮W語文》課程只有把培養(yǎng)言語運用能力作為教學核心目標，并圍繞此目標組織教學內(nèi)容、實施教學行為，才能真正提高學生的語文能力，培養(yǎng)學生良好的思維技能和個性品質(zhì)，使他們今后就業(yè)更具實力和競爭力。

3 建構《大學語文》課程“雙主線”（課堂、課后）教學模式，在實踐中培養(yǎng)學生言語運用能力

傳統(tǒng)的語文課程、教材內(nèi)容以及教學活動很少創(chuàng)造條件給學生提供語文實踐的機會，現(xiàn)在我們必須引導學生在實踐中“學語文、用語文”，在“自主、合作、探究”的學習過程中提高語文（言語運用）能力。

言語運用能力的培養(yǎng)提高離不開實踐，離不開具體的操作訓練。根據(jù)這一主導思想，筆者創(chuàng)建了《大學語文》課程“雙主線”（課堂、課后）教學模式?！半p主線”指的是課堂教學活動和課后學習活動，具體程序為：

3.1 課堂教學活動

創(chuàng)設情境——知識講授（范例分析）——活動練習（實踐操作）——問題分析（經(jīng)驗總結）——遷移運用——“教”“學”反思（注：2、3環(huán)節(jié)可互換）。

3.2 課后學習活動

設計問題，布置學習活動——學生課后討論、研究、設計——課堂展示、呈現(xiàn)學習活動成果——學生提問、評論——教師小結評價——學生反思。

具體的教學過程中，這兩條線并沒有明確的先后順序，而是相輔相成、融為一體的。

3.3 以李大釗的《今》這篇議論文的教學為例作一說明

3.3.1 結合課文，設計問題。分別圍繞課文《今》寫到的“過去、現(xiàn)在、將來”所蘊含的哲理（時間觀、人生意義等）查閱相關資料，準備三個專題。然后再把三個階段合在一起，再做一個專題?；顒有枰?名學生參與，推選一個組長。每位學生各自準備一個階段，然后集中討論，設計專題報告方式（三階段專題及合三為一專題）。這項活動在上一次課下課前安排好。

3.3.2 學生課后的討論、調(diào)查、研究、設計活動。若有問題，可向教師咨詢，教師給予適當?shù)闹笇椭?/p>

3.3.3 課堂展示、呈現(xiàn)學習活動成果。此時的課堂教學活動，學生是主體、主角，教師只起到組織、引導作用。3名學生分別做專題報告，再做合作專題報告（方式有不同，效果也有差別，從中可檢驗學生自主學習能力、學習態(tài)度、責任感、參與度、合作性等認知與非認知能力。同時，教師反思教學活動，總結經(jīng)驗，改進完善）。安排幾名學生擔任評委，活動結束后進行點評。

3.3.4 學生提問、評論?；顒咏Y束，學生圍繞報告內(nèi)容進行提問，進一步辨清相關內(nèi)容，加深認識理解。評委點評。

3.3.5 教師小結評價。教師可從學生準備情況、完成方式及效果、學生評價等方面加以評價總結。以鼓勵學生、肯定成績?yōu)橹鳌?/p>

3.3.6 寫作練習，遷移運用。全部活動結束，立即進入下一項教學活動。每個學生圍繞“過去”寫一篇小短文，寫好后，傳給后排學生。每個學生拿到其他學生的文章后，結合“過去”，寫“今天”。再傳給后排學生，再結合別人寫的續(xù)寫“將來”。寫上各自的名字，上交教師。

3.3.7 教師結合寫作能力訓練，再次安排學生課后學習活動。安排3-4名學生，組成作文評改小組，指定組長。評改學生作文，編輯一期“作文園地”，自己設計欄目，如“文章病院”，專門指出學生寫作中存在的詞、句等語法問題;“佳句點評”，分析點評學生作文中的好句好段等。要求寫“編后記”，學生寫心得感受，反思自己的學習活動。

3.3.8 下一次課堂教學時，又進行第3.3.3、3.3.4和3.3.5項活動。

3.3.9 問題分析，總結經(jīng)驗。專題學習活動完成后，教師分析學生寫作中存在的問題，總結寫作規(guī)律。并把學生的學習成果張貼在教室里，供學生瀏覽。同時也可把成果作為評價學生學習的一項重要內(nèi)容。

以上整個教學活動過程，都緊扣言語運用（口頭表達和書面寫作）能力訓練這一核心教學目標來組織展開，把認知與非認知相統(tǒng)一（認知因素為主導，非認知因素發(fā)揮動力調(diào)節(jié)作用）規(guī)律、教師主導與學生主體相統(tǒng)一規(guī)律（教師啟發(fā)、誘導、點撥的主導作用，學生積極主動探究的主體地位）、內(nèi)在動機性規(guī)律（激發(fā)和調(diào)動學生的內(nèi)在認知動機）及遷移性規(guī)律（舉一反三，觸類旁通）運用到課堂教學活動中。借助“學習任務（問題）”這一載體，引導學生自主學習和探究，充分發(fā)揮每個學生的主體作用，學生在成為積極參與者的同時，又能大膽地展現(xiàn)個人才華和發(fā)表各自的見解，真正體現(xiàn)了參與、互動、學習、運用、掌握、遷移和反思這一科學的教學規(guī)律。

在實際的教學中，并不是每次課的教學活動都可以采取“雙主線”教學模式。每種教學模式都有自己的優(yōu)缺點，不同的知識內(nèi)容有不同的教與學的方式。我們不能固守某種教學模式，而要根據(jù)不同的教學內(nèi)容、教學對象、教學情境、教學條件等靈活采取教學方式（模式），這樣才能真正做到“因材施教”、因人因時施以不同的教，切實發(fā)揮出教育的功能，培養(yǎng)提高學生的能力，促使學生全面發(fā)展。

4 建立合理的評價體系，科學評價學生語文能力

學生的言語運用能力水平，不是通過一次考試就能確定下來的。學習能力、情感態(tài)度這類非認知能力，更難以在偏重知識理解的考試中測試出來。此外，由于《大學語文》課程屬于普通教育課程（公共基礎課），只有2學分，一些學生不重視學習，只求考試通過，得到學分。這就需要向學生強調(diào)良好的語文能力在學習專業(yè)知識、未來就業(yè)過程中起到的重要作用，使學生認識到加強、提高語文能力（言語運用能力）的必要性和重要性;更主要的，是要改革課程評價，以便能科學合理地評價學生的語文能力，引導學生更好地學習語文，發(fā)展言語運用能力。

根據(jù)《大學語文》課程的教學目標要求和教學管理的規(guī)定，筆者建立了“3：3：4”式評價體系：即學生學習過程中學習態(tài)度、學習主動性、活動參與度及考勤情況占課程成績的30%;作業(yè)、課后學習活動完成情況、自我反思、創(chuàng)新程度與學生評價占30%;期末考試成績占40%。這樣的評價體系，能較好的激發(fā)起學生學習的動機，引導學生重點發(fā)展言語運用能力，進而使學生樹立起全面發(fā)展的思想。這樣一來，學生通過學習《大學語文》課程，就不僅僅是使自己的語文能力得到培養(yǎng)提高，還能促其養(yǎng)成良好的學習能力，形成正確的情感態(tài)度和價值觀。這就為他們未來的發(fā)展打下了良好的素質(zhì)基礎。

參考文獻：

[1]全日制義務教育語文課程標準（實驗）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.