羅佳玉

【摘要】：教育史是歷史的教育，其重點在于“教育”，歷史只是其范圍。我們現(xiàn)在研究教育史更強調(diào)其現(xiàn)實性，單純研究史不能體現(xiàn)這門學(xué)科的意義。對其進行研究，我們歸根結(jié)底想要得到的是歷史中的教育如何對現(xiàn)實的教育產(chǎn)生助益，這也是本文研究的重點。

【關(guān)鍵詞】：教育史，歷史，現(xiàn)實性

教育史研究雖然承襲于歷史研究，但二者終究是不同的。對歷史而言，還原歷史本身就已經(jīng)具有極大的意義，而教育史則不然，教育史更強調(diào)歷史中的教育對當代教育的現(xiàn)實影響，是一門現(xiàn)實性很強的學(xué)科，但這關(guān)鍵的一點卻往往容易被人忽略，使人們對教育史的意義產(chǎn)生質(zhì)疑，所以本文著重談?wù)摎v史中的教育對現(xiàn)實教育的意義。

一、二者的關(guān)系

教育史的研究對象是歷史中的教育，但最終我們想要得到的是歷史中的教育對現(xiàn)實的教育有什么樣的啟發(fā)和影響？想要弄清這個問題，就先要了解歷史的教育與現(xiàn)實的教育之間的關(guān)系。

首先要弄清楚，歷史與現(xiàn)實的關(guān)系。簡單來說，就是現(xiàn)實塑造了歷史，歷史塑造了現(xiàn)實。通常歷史分為真實歷史和文本歷史，真實歷史是指在漫漫幾千幾萬年中真實存在的，而今已逝去的歷史，而文本歷史則是人們所認為，并將它用文字、紙筆記錄下來的歷史。逝者已去，我們將永遠不能了解真實的歷史是什么樣的，所能達到的，惟有逼真罷了?？梢哉f，我們所了解到的歷史就是現(xiàn)實需要我們了解的，文本歷史總歸是當代人書寫的，總歸是要受當代人思想性格，時代背景影響的。至于歷史塑造了現(xiàn)實，這就可以從歷史對現(xiàn)實的影響說起。我們可以通過研讀歷史來尋找現(xiàn)實問題的歷史根源，可以通過歷史研究尋找現(xiàn)實問題的解決之道，也可以通過歷史研究而進行現(xiàn)實問題的歷史考古?？倸w都是現(xiàn)實從歷史中得到了什么而影響了現(xiàn)實的發(fā)展。

作為歷史與現(xiàn)實的組成部分，同理可證，歷史的教育與現(xiàn)實的教育也應(yīng)該是這樣的關(guān)系。我們所知道的歷史的教育是基于現(xiàn)實需要而能夠知道的，所以可信但不可全信，在實踐過程中，切記不可照搬照抄，且不說時代背景的變化，文本歷史的特性也不允許我們這樣做。而歷史的教育也可以是現(xiàn)實教育的歷史根源，很多當代教育實踐都是根源于歷史中的教育。如孔子的學(xué)而優(yōu)則仕影響了幾千年的科舉制度，雖說現(xiàn)今科舉已廢，但是我們的高考、公務(wù)員考試難道不是另一種科舉嗎？不僅如此，人們對陌生的事物總是有一種畏懼感的，但當我們在歷史中了解到它的源頭時，或者發(fā)現(xiàn)它曾在歷史中出現(xiàn)過或者有相似的情形時，就能夠安心地以一種平常心去處理解決它。我們也可以通過對歷史中的教育的研究尋找現(xiàn)實教育的解決之道。針對現(xiàn)今急近的功利主義學(xué)習(xí)方式，我們可以強調(diào)自得。最后是對現(xiàn)實教育問題的歷史考古。歷史與現(xiàn)實總是驚人的相似，我們現(xiàn)在遇到的教育問題在歷史中可能曾經(jīng)出現(xiàn)過，我們就可以思考當時的人們是如何解決的，無論是成功的方法還是未成功的方法都能夠給我們的現(xiàn)實提供多方向的思考。以上這些，終歸也是我們希求能夠從歷史的教育中得到什么而對現(xiàn)實的教育產(chǎn)生有益影響。

二、從歷史中獲得“漁”

古語有云：授之以魚，不如授之以漁。教育史可以分為教育思想史，教育制度史，教育問題史等。我認為，這些古已有之的思想、制度、問題的解決辦法對我們而言就是魚，雖可充一時之饑，但不可解長遠之患。我們要學(xué)習(xí)的，是漁而非魚，那么對我們而言，什么是漁呢？

譬如思想的產(chǎn)生，有人認為偶然性起了很大的作用，但我不這樣認為。古往今來，多少思想家的精華都是偶然為之？這聽起來就很荒謬，總歸是要有個過程的，那么這個過程是可學(xué)的嗎？我們可以來看看王守仁先生的例子。王先生認為圣賢可學(xué)，自十五歲那年起就立志于做圣賢，并為之努力。少時，受道家影響，念經(jīng)打坐以求有所成，未果;轉(zhuǎn)而進行理學(xué)的“格物”，由此發(fā)生了有名的“格竹子事件”，不得。遂心灰意冷，轉(zhuǎn)為隨世俗習(xí)時文八股，名落孫山。恰逢戰(zhàn)亂，轉(zhuǎn)工兵學(xué)。而立之年，以文會友，經(jīng)常和文辭高雅之人在一起切磋古詩文。及至因貶發(fā)配龍場，經(jīng)過長時間身體和精神上的折磨，終有所成——“心即理”。從這個過程中，我們可以看出，為了成為圣賢，王先生先是學(xué)習(xí)了道家的思維方式，再是理學(xué)的格物，再是兵學(xué)，繼而文學(xué)。多種思維方式的交錯融合，社會背景、個人性格經(jīng)驗的交互作用，大起大落間終有所成。由王先生的經(jīng)歷可以看出，思想產(chǎn)生的過程是可學(xué)的，但卻是不可以復(fù)制的。世事變遷，古人已有的思想雖然經(jīng)過取舍仍可運用，但一味拾人牙慧是無法取得長足發(fā)展的。再者古人沒有經(jīng)歷過我們現(xiàn)代人所經(jīng)歷的一切，總歸是不相適應(yīng)的。所以我們應(yīng)該學(xué)習(xí)古往今來海內(nèi)外著名大家的思想產(chǎn)生過程，經(jīng)歷體驗不同的思想產(chǎn)生方式，必定會有所得。

對于制度史而言，要學(xué)習(xí)制度的產(chǎn)生方式。制度是思想的固化，制度的產(chǎn)生方式是思想轉(zhuǎn)變?yōu)橹贫鹊墓袒^程。制度總是與當時當?shù)氐纳鐣尘坝嘘P(guān)的，直接運用于今天難度很大，所以不如學(xué)學(xué)古人是如何將思想演變?yōu)橹贫鹊摹Ｋ纬醢彩壬鷦?chuàng)立“三舍法”，將太學(xué)分為外舍、內(nèi)舍和上舍三個程度不同，依次遞升的等級，以考試合格作為升級標準，最終出仕。這是對中國古代大學(xué)管理制度的一項創(chuàng)新。這項制度的形成是有其思想基礎(chǔ)的。當時趙宋王朝內(nèi)憂外患，階級矛盾和民族矛盾錯綜復(fù)雜。王安石認為解決此問題關(guān)鍵在于變法圖強，實行變法的關(guān)鍵又在于人才。在人性與教育問題方面，王先生承認人的先天素質(zhì)有所不同，但他又認為先天稟賦只是獲得知識才能的良好前提，后天的教育和主觀努力才是決定性因素。所以才產(chǎn)生了以努力作為標準，只要考試合格就能遞升以致出仕的三舍法，這項制度不僅對宋朝的學(xué)校教育產(chǎn)生了積極影響，而且對后世也有深遠影響。由此可見，制度的產(chǎn)生是尋求思想與現(xiàn)實的契合性。思想是前提性條件，待各方面條件成熟之后，制度框架應(yīng)運而生。而這個各方面條件則指現(xiàn)實條件，如果沒有合適的現(xiàn)實條件，即使思想勉強列為文本制度，也沒有辦法發(fā)揮作用。真正好的制度的產(chǎn)生一定是正確理論思想與適合的社會條件的相互作用。我們要多從歷史的教育中學(xué)習(xí)這種完美結(jié)合，體味把握這種結(jié)合的形成方式。

教育問題史是以當前教育問題為線索而進行書寫的歷史，對每一個問題進行從過去到現(xiàn)在的論述，既能夠了解問題隨著變遷而產(chǎn)生的不同面貌，又能夠?qū)W習(xí)各個不同時代、不同民族對這一問題的不同的解決辦法。這些解決辦法對我們而言就是“魚”，但我們最應(yīng)該學(xué)習(xí)的是“漁”——解決辦法的產(chǎn)生過程。正如封建末期日本學(xué)習(xí)西方進行明治維新而成功轉(zhuǎn)型，中國面臨同樣的困境，也做出了同樣的選擇，卻失敗了。這是因為中國只學(xué)習(xí)了日本解決問題的辦法，卻沒有看到辦法的產(chǎn)生過程。日本先進行了資產(chǎn)階級革命，擁有了一個強有力的政府，在充分考慮了日本實際之后才去學(xué)習(xí)西方。而中國則沒有看到本國實際，奢求在封建制度主導(dǎo)的政體下通過學(xué)習(xí)西方的技術(shù)而實現(xiàn)國家富強是不可能的，體用不一致是無法長久的。由此可見，方法的照搬照抄絕非明智之舉。方法的產(chǎn)生過程是綜合思考各種與問題有關(guān)的條件，繼而不斷做出排列組合，尋找最優(yōu)搭配的過程。不同的條件進行同樣的排列組合會產(chǎn)生不一樣的效果，而同一種排列組合又可以推導(dǎo)產(chǎn)生其它的排列組合方式，這就給解決問題提供了多種可能性。這也就是“漁”比“魚”優(yōu)秀的地方所在。

參考文獻：

[1] （意）克羅齊著，田時綱譯：歷史學(xué)的理論的歷史，北京：中國社會科學(xué)出版社，2005