和亮

[摘 要]高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，對(duì)高等教育質(zhì)量產(chǎn)生了影響。在大眾化教育背景下，提高和保障本科生培養(yǎng)質(zhì)量成為高等教育的頭等大事。教育的時(shí)間不局限于學(xué)校，其跨度應(yīng)該是貫穿一生的；教育的范圍不局限于課本，內(nèi)容應(yīng)該是涉及方方面面的；教育的方式不局限于授課，其形式應(yīng)該是多種多樣的。導(dǎo)師制是現(xiàn)代教育中不可或缺的一種形式，體現(xiàn)了個(gè)體教育的個(gè)性化、多樣化和實(shí)用化。

[關(guān)鍵詞]非碩士點(diǎn)高校 高等教育質(zhì)量 本科生導(dǎo)師制

[中圖分類(lèi)號(hào)] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2015）03-0019-02

一、引言

高等教育規(guī)模的擴(kuò)大，對(duì)高等教育質(zhì)量產(chǎn)生了影響。這種影響究竟如何，與人們所具有的質(zhì)量觀有關(guān)，不同的質(zhì)量觀在相同的質(zhì)量問(wèn)題上看法是不同的。[1]高等教育大眾化這一客觀的發(fā)展事實(shí)促使人們不得不重視和重新思考教育質(zhì)量問(wèn)題。國(guó)外高等教育實(shí)踐說(shuō)明，實(shí)行本科生導(dǎo)師制是提高培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑。我國(guó)也經(jīng)過(guò)探索并實(shí)施本科生導(dǎo)師制，雖然學(xué)校不同、具體的實(shí)施模式和過(guò)程不盡相同，取得的實(shí)際效果也不盡相同，但這一制度確實(shí)是發(fā)揮教書(shū)育人作用、提高學(xué)生素質(zhì)的有力手段之一。[2]

目前我國(guó)現(xiàn)存本科生導(dǎo)師制主要針對(duì)“精英群體”實(shí)行精英教育。但是在當(dāng)前大眾化教育的背景下，各種層次的高校都成長(zhǎng)起來(lái)了，比如民辦高校和一些地方專(zhuān)科高校，它們?cè)凇皵U(kuò)招”中得到了迅速的發(fā)展，升級(jí)成為了本科院校，而本科生是這類(lèi)非碩士點(diǎn)高校的主要群體，他們已經(jīng)成為高等教育中不可忽視的主力軍。因此，這類(lèi)高?！胺蔷⑷后w”的教育質(zhì)量問(wèn)題應(yīng)該得到足夠的重視。

二、本科生導(dǎo)師制的起源和背景

導(dǎo)師制最早起源于14世紀(jì)的牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)，它是隨著學(xué)院制的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，是英國(guó)高等教育制度的特色之一。1869年，美國(guó)哈佛大學(xué)推行了本科生選課制，1872年又開(kāi)始實(shí)施學(xué)分制，并很快帶動(dòng)美國(guó)其他高校實(shí)行選課制和學(xué)分制。英國(guó)牛津、劍橋等高校在19世紀(jì)末20世紀(jì)初轉(zhuǎn)而開(kāi)始仿效美國(guó)高校實(shí)施學(xué)分制，并將原用于研究生培養(yǎng)的導(dǎo)師制推廣到本科生的培養(yǎng)，從而形成了本科生導(dǎo)師制。[3]

英國(guó)牛津、劍橋大學(xué)倡導(dǎo)的導(dǎo)師制無(wú)疑是一種較好的教學(xué)制度創(chuàng)新，其在歷史的演變中不斷地被不同國(guó)家的大學(xué)效仿和改進(jìn)。在我國(guó)，北京大學(xué)在1910年后最早試行美國(guó)模式的學(xué)分制。1937年，英國(guó)學(xué)者林邁可為燕京大學(xué)創(chuàng)辦了牛津大學(xué)式的導(dǎo)師制，同期，竺可楨在浙江大學(xué)首開(kāi)大學(xué)生導(dǎo)師制之先河。在20世紀(jì)80年代，我國(guó)部分院校也施行過(guò)專(zhuān)業(yè)班導(dǎo)師制，這種模式在當(dāng)時(shí)也取得了較好的效果。[4] [5]后來(lái)隨著高等教育向大眾化教育的邁進(jìn)，我國(guó)的本科生教育得到了迅速發(fā)展，本科生人數(shù)的增加及大學(xué)教師編制數(shù)的限制，使得這種行之有效的方法逐漸在本科生培養(yǎng)中消失，而重點(diǎn)應(yīng)用于研究生教育。隨著高等教育規(guī)模的持續(xù)擴(kuò)大，教育質(zhì)量問(wèn)題尤其本科教育質(zhì)量問(wèn)題日益成為教育理論研究者和教育實(shí)踐者關(guān)注的焦點(diǎn)，為此我國(guó)再次掀起了對(duì)本科生導(dǎo)師制的研究熱潮。盡管本科生導(dǎo)師制在國(guó)外已經(jīng)是很成熟的一種教育制度，但是在我國(guó)只能借鑒其適合我國(guó)國(guó)情的方式和方法。如何構(gòu)建符合我國(guó)高等教育現(xiàn)狀和發(fā)展需要的本科生導(dǎo)師制是諸多教育者們一直探索和研究的問(wèn)題。

三、非碩士點(diǎn)高校本科教育中較為突出的問(wèn)題分析

非碩士點(diǎn)高校包括的大多是地方高校、多所專(zhuān)科合并升格為本科的地方院校以及升格為本科的民辦院校。這類(lèi)高校本科生招生的門(mén)檻比較低，也就是說(shuō)學(xué)生傳統(tǒng)意義上的素質(zhì)下降，這讓這些高校情況變得更加復(fù)雜。為此，這些學(xué)校采取了各種制度、措施來(lái)提高教育質(zhì)量，但是在此過(guò)程中有幾個(gè)問(wèn)題卻沒(méi)有得到足夠的重視或者沒(méi)有找到好的解決方法，而這些問(wèn)題是影響教育質(zhì)量的重要因素之一。

1.部分有潛力的學(xué)生由于難以適應(yīng)單一的高考制度進(jìn)入了普通本科或民辦三本等這樣的非碩士點(diǎn)高校。這類(lèi)學(xué)生急需在大學(xué)里重新構(gòu)建自己的人生起點(diǎn)，但是學(xué)校的實(shí)際情況并不能使得這些學(xué)生及時(shí)得到教師的幫助和引導(dǎo)，因此而錯(cuò)過(guò)了再次受教育的最佳時(shí)機(jī)。

2.進(jìn)入非碩士點(diǎn)高校的學(xué)生入學(xué)的起點(diǎn)相對(duì)較低，大多數(shù)學(xué)生沒(méi)有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，他們?nèi)菀滓驗(yàn)閷W(xué)習(xí)困難很快喪失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，甚至對(duì)自己產(chǎn)生懷疑，產(chǎn)生自卑等不健康心理。如果不及時(shí)對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行心理疏導(dǎo)和學(xué)業(yè)上的幫助，他們大學(xué)四年的教育就很難稱為高等教育。雖然部分這類(lèi)高校也認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，并采取了一些措施，如設(shè)置專(zhuān)職思政人員等，但是根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，這些措施并未有效的解決此問(wèn)題。

3.現(xiàn)階段大多數(shù)非碩士點(diǎn)高校是以班主任制和輔導(dǎo)員制作為最主要的學(xué)生教育管理制度。這種教育管理模式存在一定的缺陷，使得高校存在教學(xué)與學(xué)生教育管理相脫節(jié)的現(xiàn)象：輔導(dǎo)員、班主任負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生進(jìn)行日常教育與管理，其多在思想、行為等方面給學(xué)生以教育和引導(dǎo)，但是往往由于找不到恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)，教育顯得空洞乏味，缺乏說(shuō)服力；教師只負(fù)責(zé)在課堂教學(xué)，課后學(xué)生很難和教師見(jiàn)面。這種缺陷使得教育的“傳道、授業(yè)、解惑”的本質(zhì)無(wú)法有效實(shí)現(xiàn)。

四、非碩士點(diǎn)高校推行本科生導(dǎo)師制的價(jià)值

重點(diǎn)高校關(guān)注高等教育的輸入質(zhì)量，通過(guò)此模式來(lái)保障其高等教育質(zhì)量。但是在高等教育進(jìn)入大眾化階段后，傳統(tǒng)的英才教育體制下的高等教育質(zhì)量保障方法已不能有效保障高等教育的質(zhì)量。作為高等教育的一部分，非碩士點(diǎn)高校在激烈的人才競(jìng)爭(zhēng)中明顯處于劣勢(shì)地位，師資、生源、體制等因素都無(wú)法與重點(diǎn)高校相比，但是我們不能因此而忽略這類(lèi)高校本科人才的培養(yǎng)，任其發(fā)展?，F(xiàn)實(shí)中有很多例子都能夠說(shuō)明，在枯燥的高考體制中失敗的社會(huì)個(gè)體，未必在將來(lái)的社會(huì)群體生活中失敗，我們不能因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)不高而否定他們?nèi)松渌目赡苄?。作為教育者，我們必須去思考如何降低現(xiàn)行教育體制的弊端對(duì)學(xué)生的不良影響，而不是無(wú)視、默認(rèn)或夸大這種影響。作為這類(lèi)高校，我們更應(yīng)該注重教育的過(guò)程、教育的輸出質(zhì)量，而不是讓高等教育只是一種形式。高等教育是在學(xué)生內(nèi)心進(jìn)行一種諄諄教誨的過(guò)程，使之形成那種能夠讓他們終身受益的、至關(guān)重要的批判性思維和獨(dú)立的思想[6]，非碩士點(diǎn)這類(lèi)高校的學(xué)生更需要這樣的高等教育。要解決非碩士點(diǎn)高校本科教育中存在的問(wèn)題，提高高等教育質(zhì)量，筆者認(rèn)為導(dǎo)師制仍然是一種行之有效的方法。

教育的時(shí)間不局限于學(xué)校，其跨度應(yīng)該是貫穿一生的；教育的范圍不局限于課本，內(nèi)容應(yīng)該是涉及方方面面的；教育的方式不局限于授課，其形式應(yīng)該是多種多樣的。導(dǎo)師制是現(xiàn)代教育中不可或缺的一種形式，體現(xiàn)了個(gè)體教育的個(gè)性化、多樣化和實(shí)用化。非碩士點(diǎn)高校缺少了碩士、博士生的傳幫帶，更需要導(dǎo)師制的影響。當(dāng)然，這類(lèi)高校不能照搬國(guó)外或者國(guó)內(nèi)重點(diǎn)大學(xué)的本科生導(dǎo)師制，要構(gòu)建符合非碩士點(diǎn)高校校情的本科生導(dǎo)師制。它不僅要有利于教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化的思想引導(dǎo)、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、職業(yè)指導(dǎo)等，而且還要有利于教師根據(jù)這類(lèi)高校學(xué)生的特點(diǎn)開(kāi)展因材施教，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的發(fā)展目標(biāo)，真正做到傳道、授業(yè)和解惑的有機(jī)統(tǒng)一。它不再是培養(yǎng)精英人才的教學(xué)制度或教學(xué)配套制度，而是適應(yīng)這類(lèi)高校學(xué)生的特點(diǎn)進(jìn)行人才培養(yǎng)的一種制度。同時(shí)，它也不是降低了教學(xué)要求和專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)要求的一種人才培養(yǎng)制度，而是要幫助學(xué)生全面發(fā)展個(gè)人素養(yǎng)的一種教育制度。這一制度不僅要關(guān)注學(xué)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，還要將其與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)之外的學(xué)生思想、生活和心理等領(lǐng)域的指導(dǎo)結(jié)合起來(lái)，將教育影響的觸角延伸到教室和課堂之外，引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)，鼓勵(lì)、幫助學(xué)生在這個(gè)人生最重要的階段中建立自我發(fā)展的信心和能力，讓那些在迷茫困惑、失望以及自卑中走進(jìn)校園的學(xué)生帶著希望、自信邁出校園，走向社會(huì)。

五、結(jié)束語(yǔ)

本文立足社會(huì)對(duì)高素質(zhì)人才的需求，緊扣我國(guó)非碩士點(diǎn)高校高等教育質(zhì)量問(wèn)題，提出了在非碩士點(diǎn)高校實(shí)行本科生導(dǎo)師制這一更為有效培養(yǎng)學(xué)生的方式。它是新領(lǐng)域本科生導(dǎo)師制的進(jìn)一步探索，是新領(lǐng)域高等教育人才培養(yǎng)模式的進(jìn)一步研究。

作者和另外一名教師在工作的三本院校內(nèi)，小范圍的試行了本科生導(dǎo)師制，盡管試行過(guò)程中還存在一些問(wèn)題，但是經(jīng)過(guò)幾年的努力，效果非常顯著。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 史朝著.研究型大學(xué)本科生教育質(zhì)量保證研究[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2008.

[2] 蔣喜鋒.矛盾與出路：地方高校實(shí)施本科生導(dǎo)師制的思考[J].黑龍江高等教育，2011（5）.

[3] 柳一鳴.本科生導(dǎo)師制的研究與探索[J].湖南理工學(xué)院學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2012（12）.

[4] 王建武.高校本科生導(dǎo)師制研究綜述[J].成都大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008（1）.

[5] 齊敏菊.本科生導(dǎo)師制存在的不足及其改進(jìn)措施[J].淮南師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（2）.

[6] [英]David Palfreyman著.高等教育何以為“高”——牛津?qū)熤平虒W(xué)反思[M].北京：北京大學(xué)出版社，2011.

[責(zé)任編輯：陳 明]