趙瑞平

摘 要：“思辨缺席癥”是近年來在我國英語教學(xué)改革中屢次被提到的、迫切需要解決的問題之一。外語教學(xué)改革的基本思路就是要把思辨能力的培養(yǎng)融入到所有課程的教學(xué)中去， 讓語言、內(nèi)容與思辨融合起來。本文探討在英語專業(yè)寫作課程中通過“工作坊”學(xué)習(xí)模式如何培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。通過此項(xiàng)研究，希望能夠提高英語寫作課堂效率，提高大學(xué)生思辨能力，并為思辨能力培養(yǎng)進(jìn)入每一門課程、每一節(jié)課堂提供思路。

關(guān)鍵詞：工作坊；教學(xué)模式；思辨能力；英語寫作

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（以下簡稱《綱要》）中的一個(gè)戰(zhàn)略主題思想是“堅(jiān)持能力為重，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，豐富社會(huì)實(shí)踐，強(qiáng)化能力培養(yǎng)。著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力”。盡管《綱要》中沒有明確提出思辨能力（critical thinking），即“在信息面前，善于運(yùn)用相關(guān)知識及相應(yīng)策略，進(jìn)行批判式的審視，做出自己的判斷、評價(jià)的思維能力”[1]，但是創(chuàng)新能力的前提是思辨能力，沒有思辨能力就不可能有創(chuàng)新。然而，目前高校英語專業(yè)的許多課程的思辨含量很低。因此，結(jié)合《綱要》精神，改革的基本思路就是把思辨能力的培養(yǎng)注入所有課程的教學(xué)中。

“工作坊（workshop）”是一種融合體驗(yàn)式、參與式和互動(dòng)式于一體的學(xué)習(xí)模式，注重培養(yǎng)參與者的構(gòu)建力、想象力、批判力和創(chuàng)造力。因此本項(xiàng)研究將其引入到英語寫作教學(xué)中，通過具體的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，尋求有效的、科學(xué)的思辨能力培養(yǎng)模式。

一、“工作坊”教學(xué)模式與思辨性能力

1. “工作坊”教學(xué)模式

“工作坊”教學(xué)源于格羅皮烏斯（Walter Gropius）的教育理念：“技術(shù)與藝術(shù)并重”，學(xué)習(xí)過程猶如“工廠學(xué)徒制”，學(xué)生的身份是“學(xué)徒工”?！肮ぷ鞣弧笔怯蓴?shù)人共同參與的場域與過程，且讓參與者在參與的過程中能夠相互對話溝通、共同思考、進(jìn)行調(diào)查與分析、提出方案或規(guī)劃，并一起討論如何推動(dòng)方案的執(zhí)行，甚至可以實(shí)際行動(dòng)，這種“聚會(huì)”與“一系列的過程”，就是“工作坊”的活動(dòng)內(nèi)容。換句話說，“工作坊”就是利用一個(gè)比較輕松、有趣的互動(dòng)方式，將上述這些事情串聯(lián)起來成為一個(gè)有系統(tǒng)的過程[2] 。

因此，“工作坊”教學(xué)模式下的課堂將呈現(xiàn)四點(diǎn)主要特征：第一，實(shí)踐性?！鞍凑諏?shí)踐的要求學(xué)習(xí)理論，而不是以理論為核心，按照理論要求的核心輔助實(shí)踐”[3]；第二，主題性。能否達(dá)到“工作坊”學(xué)習(xí)的效果，需要有效的項(xiàng)目或主題的引領(lǐng)，是學(xué)生學(xué)習(xí)和實(shí)踐的基本方向；第三，教師是“工作坊”的組織者、負(fù)責(zé)人和協(xié)調(diào)者，幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)環(huán)境，幫助學(xué)生在團(tuán)體中充分發(fā)揮智慧、知識與能力的生成；第四，合作性。在實(shí)踐的過程中，合作能使學(xué)習(xí)效果更好、更持久，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作精神。除此之外，“工作坊”學(xué)習(xí)還應(yīng)具有思辨性。學(xué)習(xí)者在小組實(shí)踐活動(dòng)中需要發(fā)揮自主性，提出不同見解等。

2. 思辨性能力

思辨能力（即批判性思維能力）的最早定義是John Dewey從心理學(xué)的角度對“反省性思維”的表述：“能動(dòng)、持續(xù)和細(xì)致地思考任何信念或被假定的知識形式，洞悉支持它的理由以及它所進(jìn)一步指向的結(jié)論?！盵4] 思辨能力強(qiáng)調(diào)通過個(gè)體的主動(dòng)思考， 對所學(xué)知識的真實(shí)性，精確性，過程，理論，方法，背景，論據(jù)和評價(jià)等進(jìn)行個(gè)人的判斷， 從而對做什么和相信什么做出合理決策的思維認(rèn)知過程；強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)立思考和判斷能

力；強(qiáng)調(diào)經(jīng)過自己的分析，論證和試驗(yàn)，挑選自己認(rèn)為最重要的和正確的[5]。

寫是通過文字表達(dá)思想，無法通過聲調(diào)表情，重復(fù)解釋等手段來幫助表達(dá)，所以要求學(xué)生在英語寫作時(shí)， 用批判性思維對作文的命題從各個(gè)方面進(jìn)行審視，然后得出結(jié)論，提出論點(diǎn)，并對相關(guān)的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑。綜上所述，本文依據(jù)“工作坊”教學(xué)模式，借助英語寫作課堂，從邏輯思維辯證思維和創(chuàng)新思維三方面培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

二、“工作坊”模式下思辨能力培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計(jì)

本項(xiàng)研究在一所三本院校2012級英語專業(yè)四個(gè)班中開展，共有150名學(xué)生參與研究。研究持續(xù)兩個(gè)學(xué)期，從2013年9月到2014年7月。 整體教學(xué)設(shè)計(jì)分為班級內(nèi)小“工作坊”，班集大“工作坊”和班級之間的大“工作坊”思辨性能力的培養(yǎng)三方面。

1. 小“工作坊”思辨性能力的培養(yǎng)

小“工作坊”的思辨性能力的培養(yǎng)活動(dòng)是在小組成員之間進(jìn)行的，主要以課前的討論為主，小組成員通過“個(gè)人自學(xué)階段、協(xié)商會(huì)話階段和意義重建階段”，在課前完成對寫作命題的研究。

2. 班級大“工作坊”思辨性能力的培養(yǎng)

大“工作坊”的思辨性能力的培養(yǎng)活動(dòng)在是課堂中對各小組課前的討論進(jìn)行評估來實(shí)現(xiàn)的。各小組陳述課前討論結(jié)果之后，其他小組進(jìn)行評價(jià)、補(bǔ)充或者質(zhì)疑等有利于思維發(fā)散的活動(dòng)。另外，班級大“工作坊”的合作還通過寫作評價(jià)環(huán)節(jié)來進(jìn)一步加強(qiáng)。

3. 班級之間的大“工作坊”思辨性能力的培養(yǎng)

為了更加提高學(xué)生的思辨能力，開拓思維，在本項(xiàng)研究中又針對班級之間的學(xué)生開辟信息、思維溝通的渠道。

三、“工作坊”模式下的思辨能力培養(yǎng)教學(xué)實(shí)施

1. 寫作“工作坊”的組建

在課程開始前，根據(jù)學(xué)生成績、性格、性別、學(xué)生自愿等原則將每個(gè)班的學(xué)生分為多個(gè)由3～5人組成的寫作團(tuán)體“小作坊”，要求小組成員制訂小組學(xué)習(xí)制度，明確各自的角色及職責(zé)，以此規(guī)范“工作坊”協(xié)作學(xué)習(xí)。同時(shí)，對各小組的寫作水平進(jìn)行測試，測試要求學(xué)生根據(jù)所提供的社會(huì)熱點(diǎn)問題進(jìn)行寫作，所收集的數(shù)據(jù)用于和試驗(yàn)后的數(shù)據(jù)進(jìn)行對比。

2.寫作“工作坊”的教學(xué)模式

（1）課前準(zhǔn)備。教師應(yīng)提前兩周將寫作實(shí)踐項(xiàng)目布置給各“工作坊”，供學(xué)生在課前就某一寫作話題提出各自的見解及論據(jù)。為了在項(xiàng)目初期階段，學(xué)生能夠盡快地掌握“工作坊”學(xué)習(xí)模式，教師在給出具體討論話題的同時(shí)，

要給出討論的提綱，以及小組互評指標(biāo)。

（2）課中討論。教師組織各小作坊在課堂上用英文匯報(bào)各自小組就某一話題討論的結(jié)果，同時(shí)在各小組之間形成有效交流，互相提問，論證探討，完善各自的觀點(diǎn)。教師在課堂中也要充分發(fā)揮自己策劃者，協(xié)調(diào)者，以及引領(lǐng)者的角色，在各項(xiàng)課堂活動(dòng)中以培養(yǎng)學(xué)生思辨能力為主旨。

課堂寫作準(zhǔn)備工作完成后，要求學(xué)生依據(jù)討論素材，在課堂上完成寫作提綱，教師對學(xué)生的提綱從邏輯性方面進(jìn)行指導(dǎo)。

（3）課后寫作。學(xué)生依據(jù)寫作提綱，獨(dú)立完成初稿。

（4）寫作評價(jià)。初稿完成后，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生在“工作坊”內(nèi)進(jìn)行同輩互評。同輩互評為初級評判，集中在語言、結(jié)構(gòu)、邏輯以及主題方面。對初稿再次進(jìn)行修改，并在規(guī)定時(shí)間交由教師評閱。教師選取有代表性的習(xí)作（涉及參與本項(xiàng)研究的四個(gè)教學(xué)班），在課堂上先由教師示范，帶領(lǐng)學(xué)生從思辨性能力角度進(jìn)行集體評閱。

文章思辨性能力的評閱標(biāo)準(zhǔn)為以下五方面：論點(diǎn)與論據(jù)是否相關(guān)；論點(diǎn)、論據(jù)是否真實(shí)可信；論據(jù)是否充分、強(qiáng)有力，列舉的事例是否有代表性； 因果解釋是否合乎邏輯；結(jié)論是否可信。

在課堂評價(jià)活動(dòng)中，鼓勵(lì)學(xué)生之間互相質(zhì)疑、提出自己的見解并給出緣由，在學(xué)生之間營造提出問題、分析問題，解決問題的探究式、思考式的學(xué)習(xí)氛圍，以促進(jìn)學(xué)生的思辨性能力的提高。

四、“工作坊”教學(xué)模式評價(jià)

經(jīng)過一學(xué)年的實(shí)驗(yàn)后，收集相關(guān)數(shù)據(jù)與實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行比對，顯現(xiàn)出了“工作坊”教學(xué)模式對培養(yǎng)學(xué)生思辨性能力的重要性。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生的邏輯思維、辯證思維以及創(chuàng)新思維都有了提高。為了避免評分上的主觀偏差，本項(xiàng)研究前后學(xué)生的習(xí)作均由英語閱讀教學(xué)老師、寫作老師和英美文學(xué)老師，依據(jù)評判標(biāo)準(zhǔn)共同評判。

首先，在思辨性能力評判的三個(gè)主要方面中，邏輯思維能力的提高是最顯著的。 在試驗(yàn)后的習(xí)作邏輯性上，學(xué)生能夠運(yùn)用綜合、分析、判斷等技能，在表述觀點(diǎn)時(shí)較之實(shí)驗(yàn)前能夠正確地選用連接詞；段落之間的銜接更為合理，自然，層次清楚；論點(diǎn)與論據(jù)更加貼切和說服力；語言表達(dá)清晰。

其次，辯證思維能力主要包括多角度分析問題和換位思考[6]。本研究中，學(xué)生的辯證思維能力的提高不明顯，在以上三個(gè)考量方面中最為薄弱。實(shí)驗(yàn)前學(xué)生在闡述自己觀點(diǎn)時(shí)，更多的是在說大話，沒有深度，因果鏈很短，論述的角度單一。

最后，試驗(yàn)后學(xué)生在創(chuàng)新思維能力方面也有明顯的提高，僅次于邏輯思維能力。這一結(jié)果也充分說明“工作坊”教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生的想象力和競爭意識，產(chǎn)出更加獨(dú)特的、個(gè)性化的論證視角和更加豐富的、鮮活的論證資料。

五、結(jié)語

英語寫作教學(xué)過程與思辨性能力密不可分。 缺乏思辨能力的作者通常只會(huì)把一些已知的信息不加選擇地放到自己的習(xí)作中，這樣的文章一定是毫無新意。

本研究基于“工作坊”教學(xué)模式，在英語寫作課堂上，以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力為主旨。通過兩學(xué)期的研究，學(xué)生的思辨能力與實(shí)驗(yàn)前相比都有了一定的提高，同時(shí)期待本項(xiàng)研究能夠?yàn)槠渌n程教學(xué)的改革提供可借鑒之處，能夠?yàn)樗急婺芰ε囵B(yǎng)進(jìn)入每一門課程、進(jìn)入每一節(jié)課堂做出貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：山西大學(xué)商務(wù)學(xué)院外語系）