潘麗華

摘 要：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的教學(xué)與評價緊密相連。為了科學(xué)、全面地評價小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生的數(shù)學(xué)綜合能力發(fā)展及學(xué)習(xí)成果，有必要進(jìn)行一種更好的評價，即建立多樣化的、以學(xué)生為本的、注重學(xué)生個別差異的形成性評價模式。而小班化作為未來小學(xué)教學(xué)的班級模式，其人數(shù)少的優(yōu)勢與多元化形成性評價有著極大吻合，使其操作更方便、效果更突出。探究了目前小學(xué)數(shù)學(xué)評價中存在的問題，分析相對應(yīng)的原因，探索形成性評價在小班化小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的實施策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；形成性評價；小班

一、基于小班化的小學(xué)數(shù)學(xué)形成性評價概述

1.基于小班化的小學(xué)數(shù)學(xué)形成性評價概念

在我國，到目前為止小班化還沒有一個確切的概念，只籠統(tǒng)地認(rèn)為：減少班級學(xué)生人數(shù)，使教師能夠更好地教，學(xué)生能夠更好地學(xué)的一種未來班級發(fā)展趨勢。本文所研究的小班化教學(xué)模式是指在班級人數(shù)方面上相較于當(dāng)?shù)匾话惆嗉壢藬?shù)較少，旨在于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和個性成長的班級教學(xué)模式。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評價體系所存在的問題及其原因分析

1.存在的問題

筆者回顧多年的小學(xué)數(shù)學(xué)教育經(jīng)歷，并查閱大量的文獻(xiàn)資料總結(jié)出當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評價設(shè)計中存在的問題如下：主體單一，功能偏差，內(nèi)容單調(diào)，方法單一，側(cè)重偏失，標(biāo)準(zhǔn)絕對，時間錯失等問題。

2.問題分析

（1）評價主體上的問題

長期以來，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評價主體絕大多數(shù)都是由教學(xué)人員（教師等）和評測人員（教育專家、試卷編寫者等）組成。這樣單純的一個評價模式，不僅無法避免評價主體單一的問題，更存在評價結(jié)果在科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性方面上的問題。

除此之外，也有部分學(xué)校和老師對評價需要多主體參與的認(rèn)識不夠，卻片面地要求，從而導(dǎo)致了形在神散的問題，大致表現(xiàn)在以下方面：

①過分強(qiáng)調(diào)多主體，在一些無需多主體的內(nèi)容上（如對專業(yè)性要求很高的方面）也要求多主體參與。

②單純地認(rèn)為多主體評價就是多個主體進(jìn)行終結(jié)性評價，忽視了形成性評價的重要作用。

（2）小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評價功能上的問題

我國的教學(xué)評價的功能自古便注重選拔，從隋朝開始的科舉制和如今的考試、升學(xué)制度，都過分重視了教學(xué)評價的甄別好壞、選拔優(yōu)良的功能，單純地為了評價而評價，缺乏對于評價功能的正確認(rèn)識與理解。試想，如果老師只一味地看重成績，有些學(xué)生或許會在內(nèi)心產(chǎn)生一種自己無論怎么學(xué)都學(xué)不好數(shù)學(xué)的想法，喪失學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和信心，從而放棄數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，甚至放棄學(xué)習(xí)。

（3）小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評價內(nèi)容上的問題

小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，教師在編寫教學(xué)目標(biāo)時要兼顧知識與技能、過程與方法及情感、態(tài)度和價值觀三個維度。但是，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)評價的內(nèi)容上，卻沒有相似的規(guī)定，常常只重視知識與技能的掌握，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法以及學(xué)生內(nèi)在的情感、態(tài)度和價值觀的評價。

3.成因分析

（1）教育環(huán)境刻板

在我國教育評價的方式是教育行政部門制定的，而作為教育主導(dǎo)的學(xué)校和教師，在教育評價方面沒有自主選擇權(quán)，只能被動地接受實施國家制定的評價標(biāo)準(zhǔn)。長此以往，教師教學(xué)的創(chuàng)造性便被扼殺了。正是這種長期以來的集權(quán)性政治體制使得評價體系具有權(quán)威性、規(guī)范性，它通過僵硬的“評價標(biāo)準(zhǔn)”“評價指標(biāo)”由上至下、一層一層地實現(xiàn)著對學(xué)校、教師、學(xué)生、教學(xué)的嚴(yán)格管理和控制，而留給個體或?qū)W校的發(fā)展空間和機(jī)會是極其微小的。

（2）社會價值偏差

市場經(jīng)濟(jì)下的人們更多的是把“效率”作為判斷價值的唯一標(biāo)準(zhǔn)。受此影響，人們把教育看成是模式化“學(xué)習(xí)產(chǎn)品”的社會大生產(chǎn)，對“產(chǎn)品”的評價也形成了等級的分類，評價目標(biāo)窄化為學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。為此，升學(xué)率成為評價教育成敗的唯一指標(biāo)，這種外在的社會功利價值主導(dǎo)了教學(xué)評價價值的選擇及其導(dǎo)向。

傳統(tǒng)的教育，都是以分?jǐn)?shù)來論成敗，以分?jǐn)?shù)來論英雄。改變傳統(tǒng)的教育觀念，樹立新的教育觀念，是社會、學(xué)校乃至教師的當(dāng)務(wù)之急。小學(xué)數(shù)學(xué)的教育，不單單是為了讓學(xué)生掌握小學(xué)階段的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，更重要的是學(xué)生數(shù)學(xué)能力和數(shù)學(xué)思想的培養(yǎng)。只有在這樣的教育觀的引導(dǎo)下，教師對學(xué)生的評價才會充分考慮各個方面，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個性成長。

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