張大維　鄭永君

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軟性嵌入:學(xué)校社會工作介入德育教育的行動策略*
——基于武漢兩所學(xué)校的社會工作介入實驗

張大維鄭永君

鄭永君，男，華中師范大學(xué)中國農(nóng)村研究院博士生(武漢430079)。

摘要:學(xué)校社會工作和德育教育的目標(biāo)都是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提高教育的有效性，而在價值、理念和工作方法上，學(xué)校社會工作具有專業(yè)化的優(yōu)勢。然而，當(dāng)前知識教育和德育教育是學(xué)校教育固有框架的兩大組成部分，傳統(tǒng)應(yīng)試教育使學(xué)生在學(xué)校面臨結(jié)構(gòu)性的時空緊張，從而使學(xué)校社會工作面臨缺乏介入時空的困境。所幸的是，德育教育的有效性問題以及內(nèi)容上的包容性特征為學(xué)校社會工作介入提供了可能。通過對武漢兩所學(xué)校的社工介入實驗的研究，可以發(fā)現(xiàn)，軟性嵌入是將社會工作引入學(xué)校以優(yōu)化學(xué)校德育教育的有效介入策略，其基本邏輯是:第一，學(xué)校社會工作通過對德育教育的理念性和工具性框架借用形成初步介入空間;第二，介入空間經(jīng)由學(xué)校、班主任和學(xué)生三大主體的合法性確認(rèn)得以制度化;第三，學(xué)校社會工作對德育教育軟性嵌入時要注重自身的主體性。

關(guān)鍵詞:學(xué)校社會工作;軟性嵌入;德育教育;行動策略

一、問題提出與文獻(xiàn)回顧

透過理論和實踐的檢視可以發(fā)現(xiàn)，目前，我國社會工作仍處于起步階段，面臨著專業(yè)化和本土化的挑戰(zhàn)。①總體來看，我國社會工作還未形成基本的制度體系，仍處于前制度時期。但是，從外部社會現(xiàn)實狀況來看，社會工作是被需要的;從社會工作專業(yè)內(nèi)部來看，學(xué)科急需發(fā)展，專業(yè)更待優(yōu)化進(jìn)步，這都使得現(xiàn)階段的社會工作仍需要行動和實踐。這樣一個特定時期的社會工作實踐，相較于已經(jīng)制度化的社會工作實踐更為艱難且具有更大的情境性。我們將社會工作實踐看作一種社會行動，探尋其介入困境、介入策略以及介入空間的形成機(jī)制將具有較大的現(xiàn)實意義。對這些問題的回答能在制度層面上支持我國社會工作發(fā)展路徑的探究。

學(xué)校社會工作是社會工作實踐領(lǐng)域的重要組成部分。它是社工依據(jù)專業(yè)的理論和方法，在學(xué)校教師和管理人員的密切配合下，主要以學(xué)校為工作范圍，以幫助學(xué)生解決問題和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為工作重點，為學(xué)生、家長、教師以及相應(yīng)的學(xué)校環(huán)節(jié)提供服務(wù)的一種專業(yè)活動。②學(xué)校社會工作的目標(biāo)是:幫助學(xué)生發(fā)揮潛能去適應(yīng)學(xué)校;培養(yǎng)學(xué)生建立正確的價值觀、責(zé)任感及和諧的人際關(guān)系;提高學(xué)生對社會的關(guān)懷;協(xié)調(diào)學(xué)生、家長和學(xué)校之間的關(guān)系，以解決潛在的社會問題，促進(jìn)社會穩(wěn)定和共同發(fā)展。③學(xué)校社會工作的理念不同于傳統(tǒng)學(xué)校教育，主要表現(xiàn)為:從課程教育到學(xué)生人格全面發(fā)展;從集體教育到滿足學(xué)生個性需求;從約束性管理到發(fā)展性服務(wù)。④基于學(xué)校社會工作的優(yōu)勢，目前，我國大、中、小學(xué)校都在積極引進(jìn)學(xué)校社會工作。在此背景下，相應(yīng)的理論指導(dǎo)卻較為模糊，跟不上現(xiàn)實的需要。

在學(xué)校場域中，知識教育和德育教育是學(xué)校教育最重要的兩大組成部分，占據(jù)學(xué)生絕大部分的時間和空間。學(xué)校社會工作如何介入其中并發(fā)揮其優(yōu)勢成為一個難題。總體而言，學(xué)校的知識教育在時間、空間安排上是固定的，具有強(qiáng)約束性，這導(dǎo)致學(xué)校社會工作很難介入。而德育教育在時間、空間安排上具有較大的彈性，內(nèi)容上也不太固定，這為學(xué)校社會工作的介入提供了運作空間。以優(yōu)化德育教育為突破口開展學(xué)校社會工作介入成為一種可行的策略。那么，如何對學(xué)校德育教育進(jìn)行社會工作介入成為本文研究的核心命題。介入空間的形成和完善機(jī)制、介入策略的有效性、與學(xué)校教育(知識教育和德育教育)的關(guān)系等問題是本文討論的重點。

回顧以往對學(xué)校社會工作介入德育教育問題的研究，主要可概括為兩類:第一，強(qiáng)調(diào)以德育教育為主體，借鑒學(xué)校社會工作的理念、方法與視角，創(chuàng)新德育教育實踐，提升德育教育的有效性。這種觀點認(rèn)為:高校德育教育存在實效差的問題，借鑒社會工作的理念與方法有助于提高大學(xué)生德育教育的實效⑤;在高校德育教育中滲透專業(yè)社會工作的價值理念和方法，在一定程度上可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)德育教育方法的不足⑥。第二，強(qiáng)調(diào)學(xué)校社會工作的主體性，德育教育作為輔助手段。此種觀點認(rèn)為:通過運用德育教育在現(xiàn)有學(xué)校教育中的體制地位，開展學(xué)校社會工作介入，可以促進(jìn)學(xué)校社會工作發(fā)展;中國特有的學(xué)校學(xué)生服務(wù)機(jī)制為專業(yè)學(xué)校社會工作發(fā)展積累了經(jīng)驗，但同時也存在很多差異，應(yīng)該利用現(xiàn)有學(xué)校學(xué)生工作體系將社會工作嵌入其中⑦;高校學(xué)生工作存在專業(yè)化不強(qiáng)、效果不佳等諸多問題，學(xué)校社會工作通過專業(yè)介入有助于促進(jìn)大學(xué)生的全面發(fā)展和社會化，同時也推動了學(xué)校社會工作自身的發(fā)展⑧。上述兩類研究的共同認(rèn)知是:學(xué)校社會工作和德育教育雖然分屬于不同的領(lǐng)域，二者的目標(biāo)卻都是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提高教育的有效性，二者的核心價值理念和工作方法具有相似性。⑨但是，已有研究探討學(xué)校社會工作對德育教育的優(yōu)化時，對其介入困境、介入機(jī)制、介入邏輯、介入策略等研究明顯不足，這就構(gòu)成了本文研究的進(jìn)路。

二、研究策略與案例說明

社會工作專業(yè)本身強(qiáng)調(diào)行動、改變，實踐性是其基本的特征之一。因此，在研究路徑上，本文采用了一種行動研究的策略。在社會科學(xué)研究中，越來越多的學(xué)者傾向于行動研究，即研究不是單純?yōu)榱耸占Y料，更重要的是，研究本身就是一種行動和實踐，其結(jié)果可以對社會政策提出建議，并且?guī)砩鐣母淖兒妥兏?。⑩行動研究從方法論層面具有三方面的取向，分別強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、改進(jìn)性和反思性?？茖W(xué)性取向的學(xué)者，認(rèn)為行動研究即行動者用科學(xué)的方法對自己的行動所進(jìn)行的研究;改進(jìn)性取向的學(xué)者，認(rèn)為行動研究即行動者為解決自己實踐中的問題而進(jìn)行的研究;反思性取向的學(xué)者，認(rèn)為行動研究即行動者對自己的實踐進(jìn)行批判性思考，以“理論的批判”“意識的啟蒙”來引起和改進(jìn)行動。(11)

本文在具體分析中，采用案例研究的方法，將社工介入實驗從開端到結(jié)束的實踐過程作為具體分析對象。微觀層面重點關(guān)注行動場域中各個主體的互動與權(quán)力關(guān)系、結(jié)構(gòu)性的制度框架、行動者在其中的互動過程及其機(jī)制、介入空間的形成及其邏輯等。資料收集主要運用文獻(xiàn)法、實證調(diào)研法和參與觀察法，通過訪談、小組討論及實地調(diào)查等獲得。

本文的案例是H高校(12)歷時兩個半月在武漢市W學(xué)校和J學(xué)校中所做的社會工作介入實驗。實驗項目組成員包括:一名社工督導(dǎo)(由H高校教師擔(dān)任)、YY青少年空間、JHY青少年空間和八名專職社工。在實驗項目學(xué)校中，W中學(xué)是武漢市公辦中學(xué)，非重點初中，位于老城區(qū)，學(xué)生有大量的農(nóng)民工子弟。J學(xué)校也是公立學(xué)校，既有初中又有小學(xué)，位于武漢市外圍，學(xué)校中也有農(nóng)民工子弟。實驗中具體的服務(wù)對象是: W學(xué)校的初一(二)班，J學(xué)校的五(一)、五(二)兩個班。實施的具體服務(wù)包括班級團(tuán)體活動、個案輔導(dǎo)和特色戶外活動等。該實驗主要出于三方面考慮:第一，通過為服務(wù)對象提供專業(yè)化的學(xué)校社會工作實踐，發(fā)展其能力，改善其現(xiàn)狀;第二，針對參與其中的一線社工，提升其服務(wù)技能，內(nèi)化社會工作專業(yè)理念;第三，通過開展學(xué)校社會工作的探索性實驗，尋求前制度時期學(xué)校社工的有效介入空間、路徑及策略。

三、空間緊張:學(xué)校社會工作的介入困境

在社工實驗項目未進(jìn)入前，學(xué)校中并沒有社會工作相應(yīng)的行動空間與實踐場地。學(xué)校存在一個既有的制度結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)的各個部分各司其職，占據(jù)著學(xué)生在學(xué)校場域中絕大部分的時間和空間?？臻g的緊張和缺失成為學(xué)校社會工作介入面臨的首要困境。

1.學(xué)校的固有框架結(jié)構(gòu)

中小學(xué)的主要功能包括知識教育和德育教育兩個方面。知識教育的負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)是教學(xué)教務(wù)處，德育教育主要的負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)是德育處(政教處)。知識教育是分班級、分層次教授的，都在班級層面，由班主任和各科教師承擔(dān)，傳授者包括專職的各科教師和兼具班級管理職責(zé)的班主任。德育教育包括學(xué)校層面和班級層面，主要由學(xué)校和班主任承擔(dān)。學(xué)校層面的德育教育主要由德育處實施，包括早操、國旗下講話等。早操具有身體鍛煉和紀(jì)律教育的雙重功能，每天一次。國旗下講話每周一進(jìn)行，主要作為思想政治教育。班級層面的德育教育包括班會、思想品德與社會課、心理健康課，由班主任實施和安排。在W學(xué)校和J學(xué)校中，上述框架結(jié)構(gòu)將學(xué)校、老師和學(xué)生聯(lián)系起來。

2.空間緊張導(dǎo)致介入困境

社工實驗項目初入學(xué)校時面臨的首要問題就是在什么時間和什么場地開展活動。面對學(xué)校教育的兩大重要組成部分——知識教育和德育教育，如何解決介入空間問題成為項目能否繼續(xù)下去的關(guān)鍵。

從W學(xué)校和J學(xué)校調(diào)查的情況來看，知識教育是學(xué)校、學(xué)生和家長最關(guān)心的重要內(nèi)容。在學(xué)校，學(xué)生的成績和升學(xué)率是評價學(xué)校質(zhì)量最重要的指標(biāo);在家庭，成績是家長評價孩子的標(biāo)準(zhǔn)。在成績的綁架下，學(xué)校、學(xué)生和家長對知識教育投入了盡可能多的時間和精力。W學(xué)校的校長也坦言，上級和家長都要求出成績、考高分，學(xué)校也只能唯成績論了。可以說，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育幾乎把學(xué)校的空間與學(xué)生的時間完全占有，學(xué)校封閉，學(xué)生從早到晚每一個時間段都被老師、家長安排。(13)這無疑擠壓了孩子們空閑的時間和空間，造成一種結(jié)構(gòu)性的時間和空間緊張。這是知識教育給社會工作介入帶來的困境。

在德育教育方面，大德育框架將思想教育、紀(jì)律教育、班級活動以及心理健康教育都?xì)w于其中。如此多的學(xué)校德育教育內(nèi)容在知識教育占絕對優(yōu)勢的現(xiàn)實面前，呈現(xiàn)出式微的境況。從W學(xué)校和J學(xué)校的情況來看，德育教育表現(xiàn)為以下四方面的現(xiàn)實問題:說教式的思想教育、展演式的紀(jì)律教育、形式化的班級活動和應(yīng)付式的心理健康教育。與此同時，學(xué)校德育教育的式微以及對知識教育和成績的重視，使得德育教育的時間和空間不斷被知識教育占用。具體而言，德育教育框架下的時間和空間被作業(yè)、習(xí)題等占用。尤其是在班級層面，作為德育教育的活動課、思想課、班會課，或者被老師占用，或者被學(xué)生用來自習(xí)做作業(yè)。這種現(xiàn)象十分普遍。

以上分析可見，學(xué)校中學(xué)生的任務(wù)繁重，各段時間都有其固定的安排，學(xué)校的各個空間都有其對應(yīng)的功用。學(xué)校和學(xué)生都面對著一個結(jié)構(gòu)性的時間和空間緊張的框架。在這樣一個結(jié)構(gòu)性的制度框架下，介入空間緊張使學(xué)校社會工作的行動面臨困境。

四、軟性嵌入:行動空間的形成及制度化

面對空間緊張導(dǎo)致學(xué)校社會工作難以介入的困境，實驗項目進(jìn)入學(xué)校后所采取的策略主要是借用德育教育的時間和空間。在W學(xué)校，社工活動主要利用活動課的時間和教室空間;在J學(xué)校，社工活動則利用心理健康課的時間和相應(yīng)的教室空間。經(jīng)過一段時間后，社工活動所利用的時間和空間固定下來，學(xué)校社工的行動空間得以制度化，從而擺脫了空間緊張和缺失的困境。

1.行動空間的形成:理念性和工具性框架借用

框架借用是指存在著一種行動的困境，又找不到相應(yīng)的理論或理念作為武器，行動者可能會去借用一個與他們的理論或理念不符但管用的理論或理念作為其行動框架。(14)框架借用包括兩個層面:一是對一種行動的理念框架的借用。這是首要條件，也是作為行動者能夠解決行動困境的第一步，屬于價值層面。二是對借用的理念框架下的行動時間和空間的借用。這是框架借用的目的，屬于操作層面。

社工實驗項目行動空間的形成，主要借用的是德育教育的行動框架。在W和J兩個學(xué)校的框架結(jié)構(gòu)中，知識教育占據(jù)了絕大部分的時間和空間。作為學(xué)校教育最基本和最主要的功能，教學(xué)行動框架制度化程度高，時間和空間安排固定而緊密，具體內(nèi)容也是固定的，難以形成行動空間。而在德育教育方面，學(xué)校層面的行動作為一種展演，制度化程度較高;班級層面的行動雖然在時空安排上比較固定，但具體內(nèi)容有較大的隨意性，主要以班主任安排為主。這為學(xué)校社會工作的介入提供了條件。W學(xué)校的社工試驗最初的活動就是以班會名義進(jìn)行的，借用了班會的時間和空間。J學(xué)校則利用了思想品德與社會課程、心理健康課程的時間和空間。

當(dāng)然，社工介入行動仍然是在學(xué)校的主框架下進(jìn)行的，行動空間的形成運用了框架借用的方式，表現(xiàn)為社會工作對德育教育的軟性嵌入。一方面是理念的借用。其主要是一種價值觀念的借用。社會工作專業(yè)化、職業(yè)化在我國剛剛起步，學(xué)校社會工作也從未被W和J兩個學(xué)校的老師、學(xué)生所了解，他們甚至從未聽說過。于是，社工需要尋求一種既有的解釋框架，給學(xué)校、老師和學(xué)生一個專業(yè)的交代。社工在學(xué)校既有的框架中選取了德育教育中的部分框架內(nèi)容作為解釋框架，如將提供的學(xué)校社會工作專業(yè)服務(wù)稱為活動課、心理健康活動或思想品德教育活動等。這些名稱已經(jīng)被學(xué)校、老師和學(xué)生所了解和認(rèn)知，便于社工開展工作。需要指出的是，學(xué)校社會工作的理念與德育教育具有差異性，在借用德育教育理念和價值作為解釋框架時，還必須強(qiáng)調(diào)學(xué)校社會工作的不同之處，這樣才能吸引老師、學(xué)生的參與。另一方面是空間時間的借用。在借用理念和解釋框架的基礎(chǔ)上，社工又對德育教育班級層面的行動時間和空間進(jìn)行借用。這也是框架借用的重要目的，具有目的性和技術(shù)性。社工通過框架借用來進(jìn)行策略性的澄清，告知學(xué)校是來做班會活動、心理健康課程的，等等，使學(xué)校愿意安排時間和場地。通過策略性的解釋框架借用和工具性的時間空間借用后，在W和J兩個學(xué)校的社會工作介入與行動的空間初步形成。

2.行動空間的制度化:合法性確認(rèn)

學(xué)校社會工作行動空間初步形成后，需要成為固定的、制度化的安排。社工是通過對介入空間的合法性確認(rèn)來達(dá)致制度化的。合法性確認(rèn)，是指一種被絕大多數(shù)人所承認(rèn)接受，通過合乎規(guī)則的權(quán)力使其形成固有制度的過程。學(xué)校社會工作行動空間的合法性確認(rèn)，需要學(xué)校場域中的各行動主體的承認(rèn)和接受，主要體現(xiàn)在學(xué)校、班主任和學(xué)生三大主體對其的承認(rèn)和接受上。

第一，在學(xué)校層面，社會工作介入對式微的德育功能予以改善，從而獲得學(xué)校的承認(rèn)。學(xué)校的德育教育功能呈現(xiàn)出說教式的思想教育、展演式的紀(jì)律教育、形式化的班級活動和應(yīng)付式的心理健康教育等現(xiàn)狀。面對德育教育功能的式微，學(xué)校需要有新的方式介入使問題得到改善。一方面，改善學(xué)校德育教育的實施情況;另一方面，促進(jìn)老師和學(xué)生對德育教育的接受度。如前所述，學(xué)校社會工作在行動空間形成之初，對德育教育解釋框架進(jìn)行了策略性借用。在學(xué)?？磥?，學(xué)校社會工作與德育教育在理念上具有相似性，在功能上具有替代性和彌補(bǔ)性。因此，學(xué)校社會工作行動空間在學(xué)校得到合法性確立，并具有了制度化的可能。

第二，針對班主任，社會工作介入分擔(dān)了班級管理的壓力，獲得了班主任的認(rèn)可。班主任在學(xué)校中承受著來自教學(xué)和班級管理的雙重壓力。在當(dāng)下越來越個性化的時代，處于青春叛逆期的學(xué)生很難管理。傳統(tǒng)的說教、體罰等班級管理方式對他們來說是無效的，也是被禁止的。W中學(xué)的班主任就面臨著上網(wǎng)、早戀、小團(tuán)體、不合群等班級管理的許多問題。班主任希望尋求一種新型而有效的方式對班集體進(jìn)行整合和管理，以促進(jìn)學(xué)生在思想行為和學(xué)習(xí)上都能有一個較大的進(jìn)步。學(xué)校社會工作項目使她看到了一種可能。因此，她成為學(xué)校社會工作實驗項目活動的支持者。

第三，對于學(xué)生來說，社會工作介入成為學(xué)校單調(diào)生活的調(diào)劑，因而獲得了學(xué)生的擁護(hù)。學(xué)生在學(xué)校的日常生活非常單調(diào)，上課、下課、作業(yè)、考試成為常態(tài)。在單調(diào)的生活中，學(xué)校社會工作實驗項目的進(jìn)入無疑給學(xué)生們帶來新鮮感。一是項目成員的新面孔以及年齡上的接近，使交流互動較為容易，項目成員能融入學(xué)生之中;二是社會工作活動的實踐性和趣味性，也使單調(diào)的學(xué)校生活變得多姿多彩。學(xué)校社會工作實踐成為學(xué)生們單調(diào)學(xué)校生活的調(diào)劑，受到學(xué)生的廣泛歡迎。

學(xué)校的認(rèn)同、班主任的支持、同學(xué)們的歡迎，使得學(xué)校社會工作行動空間的合法性確認(rèn)得以完成，制度性的行動空間得以形成。可以說，學(xué)校社會工作行動空間的初步形成源于對德育教育理念性的解釋框架借用和工具性的時間空間借用。學(xué)校社會工作行動空間的制度化則是基于學(xué)校場域中不同利益主體對其的合法性確認(rèn)。

總結(jié)起來，社會工作介入行動實質(zhì)上是學(xué)校社會工作與德育教育兩者的交流互動與功能調(diào)試。社會工作缺乏行動空間，向德育教育借用;而德育教育功能式微，利用社會工作尋求創(chuàng)新與發(fā)展。我們將這樣一種行動策略總結(jié)為軟性嵌入。這種軟性嵌入的行動策略將社會工作者、學(xué)校、班主任、學(xué)生四個具有不同目標(biāo)和利益訴求的群體整合在學(xué)校場域中，共同形成了學(xué)校社會工作的行動空間。

五、結(jié)論與討論

對社會工作實踐空間來說，它包含了社會工作人員和服務(wù)對象及其互動所關(guān)涉的物質(zhì)設(shè)施、社會組織、制度安排、事件與互動過程、慣習(xí)傳統(tǒng)及意義世界等。(15)除此之外，社會工作的行動空間還應(yīng)包括時間的安排。本文以W和J兩個學(xué)校的社工介入實驗為研究對象，對前制度時期學(xué)校社會工作的介入策略展開研究，得出如下結(jié)論。

第一，學(xué)校存在知識教育和德育教育兩大固有結(jié)構(gòu)，唯成績論的傳統(tǒng)教育使學(xué)生在學(xué)校中任務(wù)繁重，造成結(jié)構(gòu)性的時間和空間的緊張，進(jìn)而使學(xué)校社會工作面臨空間緊張導(dǎo)致的介入困境。在學(xué)校中，德育教育面臨有效性困境，同時還面臨來自知識教育的擠壓，因而學(xué)校社會工作以其潤物無聲的專業(yè)性魅力，使學(xué)校社會工作的介入成為可能。

第二，學(xué)校社會工作通過對德育教育的軟性嵌入策略，尋找到介入空間，并將其制度化。一是學(xué)校社會工作對德育教育進(jìn)行理念性和工具性框架借用形成初步的介入空間。其中，理念性框架借用是權(quán)宜性、策略性和情境性的解釋框架借用，在實踐中表現(xiàn)為依據(jù)具體的場景對社會工作服務(wù)進(jìn)行澄清。工具性框架借用則是對社會工作實踐所需的時間、空間的借用，具體體現(xiàn)為占用活動課或心理健康課程的上課時間和場地。二是介入空間通過學(xué)校、班主任和學(xué)生三大主體的合法性確認(rèn)得以制度化。學(xué)校社會工作活動開展的時間和場地被固定下來，并被學(xué)校場域中的各行動主體承認(rèn)和接受。

需要說明的是，案例中所謂制度化介入空間，并不是由嚴(yán)格意義上完全書面化的文本、文件或政策的規(guī)定所形成的，也不被所有學(xué)校所接受。它只是在社工介入實驗項目所服務(wù)的兩所學(xué)校中形成的一種非正式慣例。這里提出制度化是為了說明介入空間固定的過程，也即介入空間合法化、被接受和被承認(rèn)的過程。

值得討論的是，學(xué)校社會工作軟性嵌入德育教育并形成制度化(非正式的制度化)行動空間能否真正推動學(xué)校社會工作整體制度化進(jìn)程的問題。對此問題的回答，可從分析實踐過程中社會工作者主體與學(xué)校主體的互動中得到臂助。社會工作者通過借用德育教育的框架尋求介入空間，為學(xué)校提供社會工作服務(wù)。雖然借用的是別的行動框架，但在社會工作實踐中傳達(dá)的是社會工作的價值和理念。學(xué)校主體作為服務(wù)對象，對社會工作者提供的服務(wù)有其自身的感受和認(rèn)知。如果社會工作者能在服務(wù)中真正傳遞社會工作的價值和理念，并達(dá)到較好的服務(wù)效果，那么肯定會促使學(xué)校去認(rèn)識社會工作，進(jìn)一步了解社會工作;如果社會工作者在服務(wù)中不注重傳遞社會工作的價值和理念，僅僅是為了服務(wù)而服務(wù)，那么即使達(dá)到了較好的服務(wù)效果，也不利于學(xué)校社會工作的制度化進(jìn)程，甚至?xí)媾R學(xué)校將社會工作服務(wù)納入德育教育框架中的風(fēng)險。因此，社會工作者在提供專業(yè)服務(wù)時，雖然借用德育教育框架，但在服務(wù)后期需要強(qiáng)調(diào)社會工作的獨特性、專業(yè)性與主體性，加強(qiáng)宣傳和澄清。只有這樣，才能既達(dá)到服務(wù)行動的制度化，又推動學(xué)校社會工作的制度化，進(jìn)而推進(jìn)我國社會工作的制度化，促使社會工作由前制度時期向制度時期邁進(jìn)。

注釋

①范明林、徐迎春:《中國社會政策和社會工作研究:本土化和專業(yè)化》，《社會》2007年第2期。②范明林:《社會工作方法與實踐》，上海大學(xué)出版社，2005年，第229頁。③文軍:《學(xué)校社會工作論略》，《社會》2003年第1期。④趙芳:《學(xué)校社會工作的理念和方法在高校學(xué)生工作中的運用》，《江蘇高教》2004年第6期。⑤楊海艷:《高校德育實效問題及對策》，《黑龍江高教研究》2007年第5期。⑥彭玉美:《在高校德育教育中滲透專業(yè)社會工作的價值理念和方法》，《山東省青年管理干部學(xué)院學(xué)報》2004年第3期。⑦(13)許莉婭:《專業(yè)社會工作在學(xué)校現(xiàn)有學(xué)生工作體制內(nèi)的嵌入》，《學(xué)?！?012年第1期。⑧王楊、陳樹文:《學(xué)校社會工作介入高校學(xué)生工作探析》，《廣西社會科學(xué)》2012年第1期。⑨張琳:《論社會工作與高校思想政治教育的共軛與模式生成》，《高等農(nóng)業(yè)教育》2014年第5期。⑩古學(xué)斌、張和清、楊錫聰:《專業(yè)限制與文化識盲:農(nóng)村社會工作實踐中的文化問題》，《社會學(xué)研究》2007年第6期。(11)鄭金洲:《行動研究:一種日益受到關(guān)注的研究方法》，《上海高教研究》1997年第1期。(12)依據(jù)學(xué)術(shù)倫理的要求，隱去真實信息，下同。(14)趙鼎新:《西方社會運動與革命理論發(fā)展之述評》，《社會學(xué)研究》2005年第1期。(15)王思斌:《社會工作實踐權(quán)的獲得與發(fā)展——以地震救災(zāi)學(xué)校社會工作的展開為例》，《學(xué)?！?012年第1期。

責(zé)任編輯:海玉

【社會現(xiàn)象與社會問題研究】

*基金項目:武漢市社會科學(xué)基金項目“武漢市城市治理現(xiàn)代化背景下社會組織、社會工作協(xié)同社區(qū)治理創(chuàng)新研究”(14018);武漢市“黃鶴英才(社會工作)計劃”資助項目“社區(qū)、社會組織與社會工作三社聯(lián)動研究”(141002);國家社會科學(xué)基金項目“創(chuàng)新社會治理背景下社區(qū)矯正對象的社會支持評量、影響因素檢驗與政策倡導(dǎo)研究”(14CSH004)。

收稿日期:2015－01－20

文章編號:1003－0751(2015)07－0084－05

文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A

中圖分類號:C916.2

作者簡介:張大維，男，華中師范大學(xué)社會學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，湖北省社會發(fā)展與社會政策研究中心、湖北經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展研究院研究人員(武漢430079)。