茹紅忠

[作者通聯(lián)：江蘇淮安市三堡中學(xué)]

學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的理解能力簡(jiǎn)稱理解力。它既與學(xué)生吸收語(yǔ)文知識(shí)、內(nèi)化語(yǔ)文知識(shí)能力密切相關(guān)，又與學(xué)生遷移語(yǔ)文知識(shí)、運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)的能力密切相關(guān)。在明確內(nèi)涵之后，分析找準(zhǔn)學(xué)生語(yǔ)文理解力失落的原因就成為研究的首要任務(wù)。只有這樣才能有的放矢地進(jìn)行成因分析及回歸策略的研究，從而得出有利于培養(yǎng)學(xué)生理解力的教學(xué)與干預(yù)的對(duì)策。

一、語(yǔ)文學(xué)習(xí)中學(xué)生理解力失落的原因分析

學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)大致包含五個(gè)層面即識(shí)字寫字、閱讀（詩(shī)詞、文言文、現(xiàn)代文閱讀）、寫作、口語(yǔ)交際、綜合學(xué)習(xí)。據(jù)此深入教學(xué)實(shí)踐的情境中，得出學(xué)生理解力失落的原因如下：

（一）因知識(shí)缺失

學(xué)生因知識(shí)缺失造成的理解力失落，表現(xiàn)最為突出的是在閱讀方面。

1.文言字詞量的缺失

“看不懂”是低年級(jí)學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)遇到的普遍問(wèn)題。即使有160個(gè)常用文言文實(shí)詞的積累，高中年級(jí)的學(xué)生常常不能準(zhǔn)確把握文言文所敘寫的內(nèi)容。這與《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求初中階段“能理解古詩(shī)文中詞句含義，能欣賞優(yōu)秀的古詩(shī)詞意境，清楚地表達(dá)自己的閱讀感受”，高中階段則要求“有自己的體驗(yàn)和感受，能鑒賞優(yōu)秀的文言詩(shī)文作品，對(duì)作品的思想內(nèi)容、表現(xiàn)手法、語(yǔ)言風(fēng)格作簡(jiǎn)要分析，能了解常見(jiàn)的文言虛詞的意義或作用”存在明顯差距。究其原因，主要是因?yàn)槿狈ξ难哉Z(yǔ)感和缺少常見(jiàn)文言字詞的積累。

2.作家背景知識(shí)的缺失

面對(duì)現(xiàn)代諸多名家名作，如魯迅作品，學(xué)生常常不能正確把握文章的內(nèi)涵、無(wú)法準(zhǔn)確理解作者所表達(dá)的思想及情感。這一障礙的形成主要是由學(xué)生對(duì)作家作品的文化背景缺少了解以及學(xué)生與作者之間的時(shí)代距離感造成的。這樣的理解障礙主要存在于現(xiàn)代文閱讀。

3.作家行文風(fēng)格體悟的缺失

李商隱詩(shī)歌的婉約隱晦，蘇東坡“大江東去”的瀟灑豪邁，冰心的清美雅致，乃至教材中的史鐵生、毛澤東、蕭紅、梁衡、畢淑敏、鐵凝、巴金、牛漢、蒙田、恩格斯、霍金、徐志摩、老舍、楊絳等等，每一個(gè)經(jīng)歷了成熟期的作家都會(huì)有屬于自己的風(fēng)格，由于閱讀量的限制，學(xué)生對(duì)作家的行文風(fēng)格缺少深刻而明確的體悟，從而形成理解的障礙。

4.文體知識(shí)的缺失

不同文體有不同的閱讀要求。詩(shī)歌類講求詩(shī)味、詩(shī)情、詩(shī)風(fēng)；散文類講求咀嚼語(yǔ)言的意境、意蘊(yùn)、意趣，講求品味文本中的審美特征與追求；小說(shuō)教學(xué)則鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)自身的研究作出個(gè)性化的評(píng)價(jià)，提倡“多元化”爭(zhēng)鳴，在淡化問(wèn)題教學(xué)之后，對(duì)相關(guān)的文體知識(shí)缺乏認(rèn)知造成了學(xué)生的理解障礙。

5.其他學(xué)科知識(shí)、社會(huì)知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)的缺失

學(xué)生尤其是低年級(jí)的學(xué)生，由于受到淺薄的生活閱歷、狹隘的生活空間、有限的交友范圍、相對(duì)狹窄的知識(shí)面的限制，他們?cè)隗w驗(yàn)感悟文本傳達(dá)的思想主旨時(shí)很難與作者形成感情上的共鳴，甚至無(wú)法體會(huì)作者當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐母惺?，由此也就形成了理解的障礙。如要求八年級(jí)的學(xué)生體驗(yàn)遠(yuǎn)離故土多年的老者的深深的鄉(xiāng)愁（《鄉(xiāng)愁四韻》），學(xué)生由于在這方面存在著社會(huì)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)上的空白，在情感認(rèn)同上存在很大的理解障礙。

（二）因心理的因素造成理解力失落

1.害怕講錯(cuò)的心理造成

隨著年齡的增長(zhǎng)、學(xué)生的心理發(fā)生著微妙的變化，面對(duì)教師的提問(wèn)，在課堂上不再踴躍發(fā)言，常年是欲言又止，或者是選擇沉默以對(duì)。而班級(jí)群體心理中的固化性和從眾心理，使之成為一個(gè)較為普遍且嚴(yán)重的學(xué)習(xí)心理障礙。

2.注意力不集中與低興趣度造成

課堂上學(xué)生注意力難以集中、對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有興趣是教育教學(xué)中的多發(fā)問(wèn)題。學(xué)生的課堂關(guān)注度直接影響著學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，而學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚與否又影響著學(xué)生的課堂關(guān)注度。培養(yǎng)學(xué)生的理解力、學(xué)生課堂關(guān)注度、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣三者緊密相連，如何引導(dǎo)學(xué)生跨越注意力不集中與低興趣度造成的障礙成了教師在備課時(shí)、在課堂教學(xué)時(shí)必須要注意的問(wèn)題。

3.青少年逆反心理造成

逆反心理是教育教學(xué)系列要求與學(xué)生需要不一致而帶來(lái)的拒絕認(rèn)同的心理活動(dòng)。心理上這種“你說(shuō)往東，我偏向西”的執(zhí)拗，常常會(huì)使教學(xué)效果趨于負(fù)數(shù)，這種主觀上的“拒絕認(rèn)同”造成了學(xué)生在理解上的障礙。

4.思維定勢(shì)造成

如有些學(xué)生認(rèn)為文章寫到母愛(ài)就必然是表現(xiàn)母愛(ài)，寫到美景就必然表現(xiàn)愉悅的心情，這種心理、思維上的見(jiàn)解應(yīng)答活動(dòng)，往往使學(xué)生個(gè)體的心理活動(dòng)簡(jiǎn)單化、固定化、程式化，這與語(yǔ)文教學(xué)所追求的個(gè)性化與多元化解讀的理念完全背道而馳，這也造成了學(xué)生在理解上的障礙。

（三）因?qū)W法不當(dāng)造成的理解力失落

1.以“自我感覺(jué)”為主的學(xué)習(xí)狀況造成

譬如在詩(shī)歌鑒賞方面，《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，高中階段的學(xué)生“在整體感悟的前提下，領(lǐng)會(huì)各種體裁文學(xué)作品的特點(diǎn)和語(yǔ)言表現(xiàn)力，感受作品的魅力，”“讀詩(shī)歌，能感受到作者的感性色彩和豐富的內(nèi)心世界?！痹诮虒W(xué)實(shí)踐中，學(xué)生卻往往只求背誦，不求甚解，鑒賞多從主觀意識(shí)出發(fā)，一切“跟著感覺(jué)走”，這種主觀性、隨意性過(guò)于濃厚的學(xué)習(xí)狀況造成了學(xué)生在理解上的障礙。

2.被動(dòng)接受的學(xué)法造成

部分學(xué)生長(zhǎng)期習(xí)慣于“灌輸式”“填鴨式”教學(xué)，習(xí)慣于“等待”教師的講授，習(xí)慣于接受“他人”（教師、同學(xué)、書本、資料）對(duì)知識(shí)的解讀，既沒(méi)有主動(dòng)探求的意識(shí)，更缺少主動(dòng)探索未知的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這造成了學(xué)生的理解的障礙。

3.“追求獨(dú)立”與“習(xí)慣依賴”之間的矛盾造成

隨著身體的成長(zhǎng)與心理的成熟，學(xué)生本體追求獨(dú)立思考的內(nèi)心需要開始逐漸形成，學(xué)生渴望自己能獨(dú)立思考，從而形成自己對(duì)他人的依賴，“獨(dú)立”與“依賴”之間的矛盾和沖突也會(huì)造成學(xué)生在理解上的障礙。

4.學(xué)生尚未成熟的辨識(shí)能力與社會(huì)多元化相沖擊造成

網(wǎng)絡(luò)媒體的迅速發(fā)展帶來(lái)了信息數(shù)量的暴增，鋪天蓋地稂莠參差的信息充塞著生活的各個(gè)方面，尤其是對(duì)于文化的多元解讀沖擊著長(zhǎng)久以來(lái)的傳統(tǒng)意識(shí)，這對(duì)于人生觀尚未成熟的學(xué)生來(lái)說(shuō)雖是幸事，卻也使之茫然無(wú)措，不知應(yīng)該如何取舍，這在客觀上造成了學(xué)生的理解障礙。

5.對(duì)知識(shí)理解的誤差、偏差造成

知識(shí)的理解是個(gè)不斷變化、不斷深入的螺旋式上升的過(guò)程。由于各種主客觀的原因，對(duì)于知識(shí)理解產(chǎn)生誤差和偏差是知識(shí)理解過(guò)程中的正常現(xiàn)象。對(duì)于由此而產(chǎn)生的理解障礙，作為教師必然承認(rèn)并且允許這些誤差、偏差的存在，并且在教學(xué)中運(yùn)用多種方式來(lái)糾正，幫助學(xué)生跨越障礙。

（四）學(xué)生與教師之間的“不對(duì)稱”導(dǎo)致的理解力失落

1.學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與教師傳授的知識(shí)之間的不對(duì)稱

人生閱歷的深厚與淺薄、知人論世的水平的高低、知識(shí)面的廣闊與狹窄等都影響著師生對(duì)事物的認(rèn)知。再者，教師與學(xué)生分別在不同的年代、不同的文化背景下求學(xué)、成長(zhǎng)，每一代人都有著各自不同卻又同樣鮮明的紅絲帶烙印。70后的含蓄內(nèi)斂與80后的張揚(yáng)個(gè)性已經(jīng)體現(xiàn)出明顯的時(shí)代差異，而現(xiàn)在的一線教壇上還有很多60年代、50年代出生的人，年齡差距與時(shí)代烙印往往造成了師生在認(rèn)知上的巨大差異，也造成了學(xué)生理解上的障礙。

2.學(xué)生理解上的需要與教師預(yù)設(shè)之間的不對(duì)稱

教育的特殊性在于它的對(duì)象是一個(gè)個(gè)活生生的人，他們會(huì)思考、有自己的思想。對(duì)象的任何一個(gè)舉動(dòng)都直接影響教育行為的效益。在過(guò)去的教學(xué)中，教師囿于傳統(tǒng)教學(xué)理念，多注意鉆研教材、注重發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，甚至還把教師作為教學(xué)的主體，這就完全忽略了學(xué)生作為“人”的基本特質(zhì)，也就造成了學(xué)生理解上的需要與教師預(yù)設(shè)之間的不對(duì)稱。這兩者之間的差距往往在學(xué)生準(zhǔn)確理解文本、把握文章內(nèi)涵上造成理解障礙。

3.教師自身的專業(yè)素養(yǎng)缺乏系統(tǒng)性

現(xiàn)代教育呼喚把課堂真正還給學(xué)生，使學(xué)生成為教學(xué)的主體。然而教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)作用始終不容忽視。在教育實(shí)踐中，有一些教師自身未能準(zhǔn)確解讀教材，未能正確把握教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)，缺少相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，以似是而非的糊涂教學(xué)走進(jìn)課堂，以其昏昏，使人昭昭，從而造成了學(xué)生的理解障礙。

二、培養(yǎng)中學(xué)生語(yǔ)文理解力的策略探尋

（一）幾種教學(xué)方法

1.掌握背景知識(shí)的方法

根據(jù)學(xué)生學(xué)歷的不同，在提供背景資料時(shí)，課題組把教學(xué)方法分為三個(gè)層次。第一層，也是最底層，即有教師提供與文本相關(guān)的背景資料，包括作者介紹、寫作的時(shí)代背景、文化背景等。第二層，即由學(xué)生通過(guò)各種途徑（網(wǎng)絡(luò)、書籍、報(bào)刊）查詢相關(guān)資料，課堂上進(jìn)行交流。第三層，即較高層次，要求學(xué)生在自己查閱資料的同時(shí)，篩選出與文本相關(guān)的資料，在課堂交流時(shí)需用自己的話交流。

2.整體感知多向?qū)Ρ鹊慕虒W(xué)模式

幫助學(xué)生整理已有的知識(shí)序中同一作者不同體裁的作品，構(gòu)建出學(xué)習(xí)的主線，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)查閱詩(shī)詞鑒賞辭典、專題演講等方法，對(duì)作家作品達(dá)到融會(huì)貫通、整體把握，并在此基礎(chǔ)上與同期其他作家進(jìn)行多向比較，在對(duì)比中學(xué)習(xí)、整合、提高。以詩(shī)歌鑒賞教學(xué)為例，通過(guò)整理中學(xué)階段柳宗元全部作品，以其作品的解說(shuō)為主線，輔以其他形式的學(xué)習(xí)，并與韓愈作品進(jìn)行比較閱讀，從而品味詩(shī)味、詩(shī)情、詩(shī)風(fēng)，提高學(xué)生詩(shī)歌鑒賞的能力。

3.問(wèn)題教學(xué)法

問(wèn)題教學(xué)法，注重培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、質(zhì)疑精神。即以學(xué)生課前的預(yù)習(xí)提問(wèn)來(lái)了解學(xué)生的學(xué)情、引發(fā)學(xué)生的期待感，在此基礎(chǔ)上調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)重點(diǎn)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生的需求與教師的講授趨于同向。

4.“小步練習(xí)”教學(xué)法

“小步練習(xí)”教學(xué)法主要針對(duì)教師教學(xué)訓(xùn)練題目太多、太難，教學(xué)效果求大、求高的現(xiàn)狀，提倡針對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的基礎(chǔ)知識(shí)，設(shè)計(jì)一些形式簡(jiǎn)單、難度不高、數(shù)量較少的小練習(xí)，偏重落實(shí)雙基、注重學(xué)生學(xué)習(xí)的穩(wěn)步向前，進(jìn)而為培養(yǎng)學(xué)生的理解力打下基礎(chǔ)。

5.分組教學(xué)法

語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本環(huán)節(jié)是導(dǎo)入新課——初步感知——研讀文本——拓展訓(xùn)練，其中研讀文本環(huán)節(jié)是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。分組教學(xué)法是介于班級(jí)與個(gè)體學(xué)習(xí)之間的一種課堂教學(xué)組織形式，即在學(xué)生獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，采用分組學(xué)習(xí)的方法，通過(guò)學(xué)生的合作學(xué)習(xí)突破教學(xué)的重難點(diǎn)。其學(xué)習(xí)流程主要分為明確任務(wù)——組內(nèi)分工——感悟與探究——交流與整合——反思與提高。

分組學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)在于能夠有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維活動(dòng)，促使學(xué)生在各抒己見(jiàn)的過(guò)程中進(jìn)行思維碰撞，在爭(zhēng)辯中加深理解，在不斷深入解讀文本的過(guò)程中整合、提高。而這個(gè)教學(xué)法的關(guān)鍵點(diǎn)在于找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)感悟中的“有疑之處”，于存疑處質(zhì)疑釋疑是教學(xué)成功的關(guān)鍵所在。

（二）學(xué)生個(gè)體心理輔導(dǎo)與班級(jí)群體心理的調(diào)適

學(xué)生個(gè)體心理存在共性與差異性，而教學(xué)班的存在又使得這些個(gè)體心理表現(xiàn)出聯(lián)動(dòng)、固化、活化、內(nèi)凝等心理特征。個(gè)體輔導(dǎo)與群體調(diào)適相結(jié)合能更好地解決因心理障礙而引發(fā)的理解障礙。

三、需要探討的問(wèn)題

1.如何更好地處理教師理解與學(xué)生理解之間的差異

對(duì)于同樣的教材文本，教師與學(xué)生之間的理解常會(huì)存在差異，當(dāng)這種差異出現(xiàn)時(shí)，如何整合接受性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)及研究性學(xué)習(xí)，既避免教師將自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生，又在鼓勵(lì)學(xué)生多元解讀的同時(shí)準(zhǔn)確點(diǎn)撥最貼近文本的理解，如何使師生在交流中共同整合反思，達(dá)到共同提高的目的，是為困惑之一。

2.如何把握教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生認(rèn)知的切合度

語(yǔ)文教學(xué)的特殊性在于一定范圍內(nèi)文本閱讀的無(wú)年齡性，即同樣的文本，低年級(jí)的學(xué)生在學(xué)，與此同時(shí)，高年級(jí)的學(xué)生也在學(xué)，例如筆者在撰寫本文時(shí)，初二和高三的同學(xué)正同時(shí)在學(xué)習(xí)《鄒忌諷齊王納諫》。這也就要求語(yǔ)文教師必須直面這一問(wèn)題——面對(duì)不同學(xué)力的學(xué)生，教師應(yīng)該如何正確制定教學(xué)目標(biāo)，從而使教學(xué)切合學(xué)生的認(rèn)知度，體現(xiàn)出教學(xué)的梯度？是為困惑之二。

3.教師應(yīng)該如何留與學(xué)生理解的空間

“理解”是一個(gè)很抽象化的詞語(yǔ)，在確定了培養(yǎng)學(xué)生哪些方面的理解力這一主攻方向之后，如何才能給學(xué)生理解的空間、如何不斷拓展學(xué)生理解的空間？對(duì)于不同學(xué)歷的學(xué)生而言，多大的理解空間才是最基本的要求？是為困惑之三。