季燕萍

摘 ? ?要：文章通過對大學(xué)新生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情況的調(diào)查，利用統(tǒng)計軟件SPSS17.0進行數(shù)據(jù)分析，了解學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)適應(yīng)狀況，分析任課教師、學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性及考試成績的相互關(guān)系，并對大學(xué)數(shù)學(xué)教師和管理者提出相關(guān)建議，做到“以教適應(yīng)學(xué)生的學(xué)”。

關(guān)鍵詞：大學(xué)新生;數(shù)學(xué);學(xué)習(xí)適應(yīng)性;教學(xué)建議

中圖分類號：G642.0 ? ? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2015）08-0016-03

大學(xué)數(shù)學(xué)作為高等院校各專業(yè)的一門必修的重要基礎(chǔ)課程，它培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用能力，特別是針對各專業(yè)的實際問題，建立數(shù)學(xué)模型，運用數(shù)學(xué)軟件進行計算，綜合運用所學(xué)知識分析解決實際問題的能力，是學(xué)生學(xué)習(xí)后續(xù)專業(yè)課程的基礎(chǔ)[1]。但是由于數(shù)學(xué)知識的深刻性、抽象性、廣泛性，近年來，據(jù)高校任課教師反映，大學(xué)新生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)普遍感到困難，學(xué)習(xí)興趣弱，成績下降明顯。為了引導(dǎo)和幫助新生盡快適應(yīng)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，作為大學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)及管理者，我們除了在教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教材使用等方面進行改革之外，還要了解新生的學(xué)習(xí)特點，分析學(xué)生在學(xué)習(xí)適應(yīng)性方面存在的問題，加強和改革數(shù)學(xué)教學(xué)管理，提高教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)習(xí)后續(xù)課程打下堅實的基礎(chǔ)。

一、研究內(nèi)容及方法

一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)適應(yīng)性是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)學(xué)習(xí)條件（學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境等）的變化，主動做出身心調(diào)整，以求達到內(nèi)外學(xué)習(xí)環(huán)境平衡的有利發(fā)展?fàn)顩r的能力[2]。本文從大學(xué)新生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的態(tài)度（包括學(xué)習(xí)動機與興趣、學(xué)習(xí)計劃、作業(yè)態(tài)度、聽課態(tài)度等）、學(xué)習(xí)過程中的方法（主要從聽課、筆記、作業(yè)、復(fù)習(xí)、總結(jié)歸納等方面反映）、對任課教師教學(xué)方法的適應(yīng)性（主要從提問、總結(jié)等具體教學(xué)環(huán)節(jié)及整體上考察）三個維度進行調(diào)查，了解學(xué)生學(xué)習(xí)的適應(yīng)狀況，并利用統(tǒng)計軟件SPSS17.0進行數(shù)據(jù)分析，研究學(xué)習(xí)適應(yīng)性與考試成績的相關(guān)性，分析教師對學(xué)習(xí)適應(yīng)性及成績的影響。通過探索彼此之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的問題，提出相應(yīng)的建議，從而不斷地提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

本文參考華師大心理系周步成教授等人修訂的學(xué)習(xí)適應(yīng)性量表（AAT量表），并借鑒揚州大學(xué)研究生袁洲的碩士畢業(yè)論文《高中、大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)銜接問題的研究》，編制了大學(xué)新生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)適應(yīng)性調(diào)查問卷。問卷共設(shè)置30個問題，總計150分，分別從學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度（13題，共65分）、學(xué)習(xí)方法（10題，共50分）、對教師教學(xué)方法的適應(yīng)性（7題，共35分）三個方面設(shè)計。要求被調(diào)查者從 “完全符合、基本符合、說不清楚、基本不符合、完全不符合” 五個選項中選出最符合自己實際情況的一項。并賦予“5、4、3、2、1”的分值，得分愈高，表示適應(yīng)性愈強。

筆者以揚州大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)院、信息工程學(xué)院、物理學(xué)院、化學(xué)學(xué)院、農(nóng)學(xué)院、環(huán)工學(xué)院6個學(xué)院的13個專業(yè)、19個不同班級的2013級新生作為問卷調(diào)查的對象。共發(fā)放問卷592份，收回578份，其中有效問卷560份。為了更為真實、客觀地反映新生對數(shù)學(xué)課程的掌握程度，文章從學(xué)校教務(wù)系統(tǒng)內(nèi)導(dǎo)出所有被調(diào)查對象的2013—2014第一學(xué)期數(shù)學(xué)期末成績作為成績數(shù)據(jù)，進行分析。同時，我們查找到該學(xué)期的教學(xué)任務(wù)，找出對應(yīng)的任課教師編號，本文以教師編號替代教師真實姓名。

二、研究的結(jié)論與分析

（一）大學(xué)新生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)適應(yīng)性的狀況

用頻數(shù)（Frequencies）分析的方法對調(diào)查問卷進行分析，得到每題選項的百分比。匯總學(xué)習(xí)態(tài)度得分、學(xué)習(xí)方法得分、對教師教學(xué)方法的適應(yīng)性得分、學(xué)習(xí)總適應(yīng)得分（態(tài)度分、方法分和教法適應(yīng)分之和），得到各匯總分的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及偏度系數(shù)等相關(guān)數(shù)據(jù)，見表1。

表1 ?數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)適應(yīng)性描述性統(tǒng)計

從選項百分比及表1我們可以看出：

1.學(xué)生學(xué)習(xí)總體適應(yīng)分的均值為100.17，適應(yīng)性水平不高;標(biāo)準(zhǔn)差為13.593，極差為87，分化程度較大;偏度系數(shù)為0.313，大于零，正偏，表明總體得分偏低。

2.學(xué)習(xí)態(tài)度分均值為43.49，極差為44分，標(biāo)準(zhǔn)差7.69，為三項因素中最大值，說明學(xué)生在對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度上差別很大。通過分析，盡管有87.2%的學(xué)生認(rèn)識到“大學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)的確非常重要”，但是學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣卻處于中等水平， 63.9%的學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的勤奮程度同高中相比明顯下降。

3.對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法，盡管有58.8%的學(xué)生認(rèn)為“原來高中的學(xué)習(xí)方法不適用于大學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)”， 但僅有18.9%的學(xué)生找到了合適的學(xué)習(xí)方法。只有四成的學(xué)生在學(xué)習(xí)新概念時，會把學(xué)過的相關(guān)知識聯(lián)系起來對照、比較和分析。

4.對教師教學(xué)方法的適應(yīng)性分均值比率為64.3%，

為三項因素均值比率最低，學(xué)生對教師的教學(xué)方法適應(yīng)性最低。只有11.3%的學(xué)生完全適應(yīng)大學(xué)數(shù)學(xué)教師的授課方式。

（二）學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)適應(yīng)性與成績的回歸分析

用回歸分析法研究學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性的三項因素與數(shù)學(xué)成績之間的相關(guān)關(guān)系，尋找出哪些因素對數(shù)學(xué)成績的影響最為顯著。通過SPSS統(tǒng)計軟件中“分析—相關(guān)—雙變量”得到表2。

表2 ?相關(guān)性系數(shù)矩陣

表3顯示，“**”為p<0.01，相關(guān)極其顯著。說明數(shù)學(xué)成績與學(xué)習(xí)適應(yīng)性的三項因素之間存在顯著的相關(guān)關(guān)系。單擊“分析—回歸—線性”菜單項，進行因變量和自變量的回歸分析，建立最優(yōu)的回歸方程。根據(jù)樣本數(shù)據(jù)的計算結(jié)果，得到表3。

表3 ?回歸系數(shù)表

系統(tǒng)先將與因變量Y（期末成績）關(guān)系最密切的自變量X1（學(xué)習(xí)態(tài)度）引入模型，建立Y與X1之間的一元線性回歸模型1：Y=39.868+0.743*X1，而后又引入X3（對教師教法的適應(yīng)性），從而建立了Y與X1、X3之間的二元線性回歸模型2，得到回歸方程：

Y=34.248+0.551*X1+0.62*X3

回歸結(jié)果表明，學(xué)習(xí)態(tài)度和對教師教法的適應(yīng)性這兩個因素對數(shù)學(xué)成績的影響達到顯著性水平。學(xué)習(xí)方法雖然與數(shù)學(xué)成績之間存在顯著的線性相關(guān)，但在建立的模型中卻未被加入，說明它對成績的影響未達到顯著性水平。另外，回歸系數(shù)的顯著性水平皆小于為0.05，說明建立的回歸方程是有效的，可用于對因變量值的預(yù)測。

（三）不同任課教師的學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性及成績的差異性分析

上面我們分析到學(xué)生對教師的教學(xué)方法適應(yīng)性最低，在這里我們重點分析一下不同的任課教師，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的適應(yīng)性及成績有無差異性？對學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性及考試成績分別會產(chǎn)生怎樣的影響？為了回答此問題，首先我們對數(shù)據(jù)按“教師編號”進行拆分，利用SPSS中的描述性統(tǒng)計，得出表4。

表4 ?不同任課教師的學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性、成績描述性統(tǒng)計

我們運用Kruskal-WallisH檢驗，對不同任課教師的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)總體適應(yīng)、期末成績差異性分析，漸近顯著性（2-sided）p=0.000，拒絕原假設(shè)，認(rèn)為差異非常顯著。

可以看出，不同的任課教師，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)適應(yīng)性和成績差異非常顯著。學(xué)生學(xué)習(xí)總適應(yīng)分的均值在94.16分到104.79分之間，適應(yīng)性水平偏低，標(biāo)準(zhǔn)差在9.110到15.688之間，兩極分化現(xiàn)象比較嚴(yán)重。期末成績亦然。雖然學(xué)生的期末成績來自不同的課程，試卷的難易程度也不一樣，學(xué)生的成績固然會有一定差距，但是我們還是不難發(fā)現(xiàn)，像33號教師，所授班級學(xué)生的平均成績只有61.49，是所有均值的最低分，并且學(xué)生的總適應(yīng)分均值94.16，也為最低。而27號教師班上的學(xué)生成績均值為88.65，標(biāo)準(zhǔn)差為9.586，是所有任課教師所授的學(xué)生成績最好的，差異性也為最小，學(xué)生的總體適應(yīng)均分為104.79，為最高值，學(xué)生對該教師的教學(xué)最為適應(yīng)。通過進一步分析，我們發(fā)現(xiàn)兩位教師所授學(xué)生對教師教學(xué)方法的適應(yīng)性，27號教師均值為24.3，而33號教師均值為20.0，是三項因素中均值差異性最大的一項，學(xué)生對33號教師的教學(xué)方法最為不適應(yīng)。有68.7%學(xué)生認(rèn)為27號教師的提問能激發(fā)他們的積極思考，而對33號教師，只有29.4%學(xué)生認(rèn)同。半數(shù)學(xué)生認(rèn)為33號教師的教學(xué)方法比較單調(diào)，只有13.9%的學(xué)生認(rèn)為27號教師方法單調(diào)。

三、反思與建議

通過以上的分析，大學(xué)新生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的總體適應(yīng)性水平不高，在學(xué)習(xí)態(tài)度上表現(xiàn)為很大的差異性，對教師的教學(xué)方法適應(yīng)性最低，而任課教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性和成績影響非常大，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和對教師教法的適應(yīng)性對數(shù)學(xué)成績的影響非常顯著。如何讓我們的大學(xué)新生更快地適應(yīng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、取得更好的學(xué)習(xí)成績，這就要求我們教師和管理者要努力提高教學(xué)管理水平，做到“以教適應(yīng)學(xué)生的學(xué)”。筆者認(rèn)為可以從以下方面進行。

（一）幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度

大學(xué)新生剛經(jīng)歷了“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的高中時代，許多學(xué)生在心理狀態(tài)上存在放松情緒，學(xué)習(xí)態(tài)度松懈，無學(xué)習(xí)目標(biāo)和動力，缺乏對自己能力和知識水平的客觀認(rèn)識;同樣，許多新生一開始對大學(xué)生活充滿憧憬和向往，但是進入大學(xué)后發(fā)現(xiàn)，大學(xué)并不是自己想象的那樣，大學(xué)高深的知識學(xué)習(xí)現(xiàn)實告訴他們，要學(xué)有所成，仍然需要付出艱辛的努力，學(xué)生心理上存有挫折感和失敗感，尤其對難度較大的數(shù)學(xué)課程更是缺乏學(xué)習(xí)熱情。在調(diào)查中，只有45.3%的學(xué)生“對大學(xué)數(shù)學(xué)感興趣”，且過半數(shù)的學(xué)生認(rèn)為自己現(xiàn)在的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)比較被動，在27號教師所授學(xué)生中，有89.5%的學(xué)生選擇了“積極思考老師提出的問題”，而對33號教師，只有48.9%的調(diào)查對象做出同樣選擇。積極的態(tài)度不會自動涌現(xiàn)，它需要我們的教師或教學(xué)管理者在教學(xué)教育過程中去激發(fā)、去培養(yǎng)。教師可通過理想信念教育、專業(yè)思想教育等形式幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，調(diào)整學(xué)習(xí)心態(tài)，增強學(xué)生的內(nèi)部動力，使之盡快進入學(xué)習(xí)角色。并通過鼓勵、鞭策、教導(dǎo)等手段充分調(diào)動學(xué)生的非智力因素，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情[3]。

（二）著力改進教學(xué)方法

我國自上世紀(jì)90年代以來，進行了一系列教學(xué)改革，取得了眾多成績，但教學(xué)方法的改革雖有不少試點，卻尚無明顯的突破。灌輸式、保姆式、應(yīng)試型的教學(xué)方法目前仍占據(jù)著講壇，嚴(yán)重影響著創(chuàng)新人才的培養(yǎng)[4]。數(shù)據(jù)分析顯示，新生對教師教法的適應(yīng)水平在三項因素中最低，存在著比較嚴(yán)重的不適應(yīng)性，只有11.3%的學(xué)生完全適應(yīng)大學(xué)數(shù)學(xué)教師的授課方式。33.2%的學(xué)生認(rèn)為教師的教學(xué)方法比較單調(diào)，77.3%的學(xué)生認(rèn)為“大學(xué)數(shù)學(xué)中的有些概念比較抽象，很難理解”。我們的任課教師不僅要加強專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，更要加強對教育教學(xué)方法的研究，改變過去“填鴨式”教學(xué)方法，在課堂教學(xué)中引入研究性學(xué)習(xí)方法，即在好奇心驅(qū)使下的、以問題為導(dǎo)向的、學(xué)生有高度智力投入，且內(nèi)容和形式都十分豐富的學(xué)習(xí)活動。研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方法能更好地實現(xiàn)從講堂到學(xué)堂的空間轉(zhuǎn)變、從先教到先學(xué)的時間轉(zhuǎn)變、教師從“教授”到“教練”的角色轉(zhuǎn)變[5]。真正把學(xué)生作為教學(xué)的主體，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。

（三）注意教學(xué)內(nèi)容的銜接

與高中數(shù)學(xué)相比，大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)知識點較多，每堂課的容量較大，概念較為抽象，加之大量新數(shù)學(xué)符號的出現(xiàn)，邏輯語言的運用，使學(xué)生難于理解。在本次的問卷調(diào)查中，只有53.4%的學(xué)生選擇“教師有時會讓我們聯(lián)系或?qū)φ崭咧袛?shù)學(xué)的相關(guān)內(nèi)容”。所以我們的教師在講授大學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容時要注意與高中教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系，盡量避免知識梯度過大。并根據(jù)青少年認(rèn)知發(fā)展階段理論及已有研究，幫助學(xué)生剖析大學(xué)數(shù)學(xué)與中學(xué)數(shù)學(xué)之間的聯(lián)系，在教學(xué)時向?qū)W生介紹相關(guān)內(nèi)容的形成與發(fā)展，幫助學(xué)生進行意義建構(gòu)。激活學(xué)生的先前經(jīng)驗，以降低學(xué)習(xí)難度，這樣不僅可挖掘知識體系方面的聯(lián)系，還可挖掘數(shù)學(xué)思想方法、數(shù)學(xué)觀念方面的聯(lián)系，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)[6]。任課教師更應(yīng)該關(guān)注高中課程內(nèi)容的變革，對于某些高中未教但卻是大學(xué)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)的內(nèi)容，或者涉及的角度和側(cè)重點不同，應(yīng)及時補充，以免形成“空白”造成脫節(jié)。

（四）重視學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)

“授人以魚，不如授人以漁”。教師不僅要將知識本身傳授給學(xué)生，更重要的是指導(dǎo)學(xué)生如何運用學(xué)習(xí)資源，獲得并使用有效的學(xué)習(xí)方法，進行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。作為基礎(chǔ)的數(shù)學(xué)教學(xué)更應(yīng)把傳授學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力作為重點。在調(diào)查中僅有18.9%的學(xué)生找到了合適的學(xué)習(xí)方法，前述33號教師所授的學(xué)生中，有76%的調(diào)查對象在大學(xué)數(shù)學(xué)課上，不管懂不懂，先把教師講的內(nèi)容記下。因此，我們的任課教師應(yīng)全面熟悉和了解學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)實際，根據(jù)他們的認(rèn)知特點及心理特點，把教學(xué)的重點放在啟發(fā)思考、學(xué)習(xí)方法引導(dǎo)和輔導(dǎo)自學(xué)等方面，制定合理的教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使大學(xué)生在教師指導(dǎo)下自覺、主動、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。教師在指導(dǎo)時，應(yīng)對學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程和全方面進行指導(dǎo)，不僅要對學(xué)生的預(yù)習(xí)、聽課、作業(yè)、復(fù)習(xí)、考試等系統(tǒng)學(xué)習(xí)的主要環(huán)節(jié)進行指導(dǎo)，幫助他們形成正確的學(xué)習(xí)方法和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，還要明確提出對知識內(nèi)容進行反思和回顧等學(xué)習(xí)要求，以將書中的知識內(nèi)化為他們自己的知識結(jié)構(gòu)。真正將大學(xué)生的學(xué)習(xí)引導(dǎo)為一種充分發(fā)揮其自身潛能的自主性學(xué)習(xí)，并成為其一生受益的學(xué)習(xí)能力。

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