張紅英等

【摘 要】

2015年7月，第六屆全球華人探究學習創(chuàng)新應用大會在江南大學召開，圍繞“信息化背景下的有效教學與探究學習”這一主題，來自不同地區(qū)、不同學段的教育研究者和一線教師進行了深入研討和經(jīng)驗交流。本文介紹了這次會議的概況，并對會議的主題報告和專題研討進行了內(nèi)容綜述，以期為相關(guān)研究者提供參考和借鑒。

【關(guān)鍵詞】 有效學習；探究學習；會議綜述

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2015）09—0010—04

第六屆全球華人探究學習創(chuàng)新應用大會（Global Chinese Conference on Innovation & Applications in Inquiry Learning 2015，GCCIL 2015）于2015年7月11至12日在江蘇無錫江南大學舉行。本次大會以“信息化背景下的有效教學與探究學習”為主題，在全球教育信息化背景下，探討如何通過探究學習提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，為全球華人就探究學習和創(chuàng)新應用提供交流科研成果、學術(shù)思想和教學案例的平臺，促進信息化背景下有效教學與探究學習的發(fā)展。

大會共設“探究學習理論與實踐”“技術(shù)支持下的教學創(chuàng)新”“信息技術(shù)與課程融合”和“游戲化學習理論與應用”四個專題，特邀報告4場，錄用學術(shù)論文61篇、學案作品25份，并評選出最佳論文1篇、最佳論文提名5篇和優(yōu)秀學案8份。

大會由江南大學田家炳教育科學學院承辦，江南大學副校長田備先生、無錫市教育局副局長吳洵如女士、全球華人探究學習大會理事長李芳樂教授、榮譽理事長李克東教授、副理事長林奇賢教授、程序委員會主席張寶輝教授和組織委員會主席陳明選教授以及來自國內(nèi)外的100多位研究者參加了本次大會，無錫市各區(qū)200多名教研員代表參與了專題研討。

現(xiàn)將本次大會學術(shù)觀點綜述如下。

一、可視化學習是未來學習的基本特征

華南師范大學李克東教授在報告中指出：可視化學習和個性化學習在應用技術(shù)優(yōu)化學習過程以及幫助學生學習知識、發(fā)展思維和培養(yǎng)能力方面有重要作用。

李克東教授認為：可視化學習是指充分利用可視化的學習資源，通過可視化思維工具進行分析思考，并利用可視化工具總結(jié)反思的個性化學習方式?？梢暬瘜W習資源并非PPT、文字等一般性資源，而是文本知識圖像化、靜止知識動態(tài)化、平面知識立體化、操作知識程序化、組合知識分解化、隱蔽知識顯視化。教育不是為了培養(yǎng)模式化、模型化的產(chǎn)品，因此教師在教學過程中要針對學生的個性特點和發(fā)展?jié)撃芴峁┛蛇x擇的內(nèi)容和方法，提供個人表達觀點和展示成果的機會。同時，采取恰當?shù)慕虒W進程和評價方式，使學生各方面獲得充分、自由、和諧的發(fā)展。

李克東教授還分享了一個可視化學習教學實驗的STILE模型，該模型能夠引導學生開展個性化的探究學習。在此模型中，教師講授這一環(huán)節(jié)安排在學生活動之后進行，凸顯了個性化學習的特點。

為驗證STILE模型在實際教學中的應用效果，李克東教授領(lǐng)導的研究團隊以行動研究法在廣東14所中小學開展了教學實驗，語文、數(shù)學、英語等學科中的案例初步顯示出學生對可視化學習方式有著濃厚的興趣，學生的自主學習能力、合作學習參與性和學習反思的積極性都有顯著變化。這不僅表明可視化學習在改變傳統(tǒng)教學方式、培養(yǎng)學生的綜合能力方面有積極的作用，也表明STILE模型及其評價指標等研究成果不存在區(qū)域限制，可在更大的范圍內(nèi)推廣應用。未來通過對實驗中的大量數(shù)據(jù)進行深入分析，李克東教授及其團隊將在應用可視化技術(shù)支持學生的個性化學習方面開展進一步研究。

二、學生在線合作學習是

混合式學習成功的關(guān)鍵

臺南大學林奇賢教授指出，混合式學習是中小學教育發(fā)展的趨勢。他以iPad項目在美國洛杉磯公立中小學中挫敗為例，指出我們不能僅將iPad作為一個上網(wǎng)工具，而要將其視為開展合作學習和師生互動、家?；拥囊粋€社區(qū)環(huán)境。在混合式學習中，相對于設備的引入，更重要的是教學范式從以教師為中心向以學生為中心轉(zhuǎn)變，并且要加大基于網(wǎng)絡的學習。

林奇賢教授認為，在培養(yǎng)21世紀年輕人最重要的能力方面，云端學習具有重要作用。所謂“云端學習”，即學習必須是個性化的、隨時隨地發(fā)生的、能力導向的，并且學生擁有對學習的主導權(quán)。只有這樣，深度學習才會發(fā)生，才能培養(yǎng)學生在未來的學習和生活中所需要的知識、技能以及能力。信息技術(shù)在教育中運用的極致應該是基于問題的學習和合作學習。

基于上述認識和思考，林奇賢教授與合作者建立了華人云端中小學校，并與華人探究學習學會、北京師范大學教育技術(shù)學院合作開展了“2015年海峽兩岸校級主題探索網(wǎng)絡合作學習”活動，建立了專門基于iPad的學習網(wǎng)站，該網(wǎng)站既可以展示學習內(nèi)容，也具備開展相關(guān)學習活動與提交作業(yè)、同伴評價與討論交流等功能。隨后，他分享了關(guān)于兩岸中小學生網(wǎng)絡學習行為差異的研究成果，該研究發(fā)現(xiàn)臺灣地區(qū)學生在上網(wǎng)的頻率與時長、網(wǎng)上平均停留時間、發(fā)帖與回帖的平均次數(shù)分配、發(fā)帖質(zhì)量以及同伴評價等方面表現(xiàn)均優(yōu)于大陸學生。未來他們將做更多基于大數(shù)據(jù)的學習行為分析，并嘗試開發(fā)相關(guān)儀表盤來支持學生開展個性化學習。

三、圍繞學生深度理解翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂已然成為全球教育領(lǐng)域的研究熱點之一。江南大學陳明選教授實踐了以學習者為中心的翻轉(zhuǎn)課堂，并指出：在這樣的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，知識傳遞過程放在課堂外，課堂則是學習者探討問題、分享思考、獲得個性化指導的地方。課堂內(nèi)進行的知識傳授和課堂外進行的知識理解與掌握是傳統(tǒng)學習過程的兩個階段，知識理解和掌握需要教師、學習伙伴的更多指導和交流，若能將兩個階段的環(huán)境顛倒過來，學習有效性將有可能大大提高。

關(guān)于為何要翻轉(zhuǎn)、如何翻轉(zhuǎn)、圍繞什么翻轉(zhuǎn)的問題，陳明選教授認為：翻轉(zhuǎn)課堂應該圍繞理解而翻轉(zhuǎn)。促進學生理解是教學的本質(zhì)特征。理解體現(xiàn)著學習的內(nèi)涵，學習結(jié)果反映了理解的程度。他進而提出自己的理解評定指標，將理解分為領(lǐng)會、應用、分析和創(chuàng)造四個層次，認為并非所有的理解都能達到創(chuàng)造，但創(chuàng)造一定建立在理解的基礎之上。

陳明選教授提出，翻轉(zhuǎn)課堂的教學設計應從促進知識傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M學習者深度理解，并提出了設置衍生性主題、確定理解性目標、創(chuàng)設理解性教學環(huán)境、組織理解性活動、呈現(xiàn)理解性表現(xiàn)和持續(xù)評估的教學設計模式。翻轉(zhuǎn)課堂的課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)都要緊密圍繞衍生性問題進行自學、討論分享和反思拓展學習。對此，陳明選教授提出了五種教學策略：翻轉(zhuǎn)課堂組織結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設多維互動環(huán)境；翻轉(zhuǎn)教學設計流程，促進理解目標的實現(xiàn)；翻轉(zhuǎn)資源提供的時機，誘發(fā)先前認知的實現(xiàn)；翻轉(zhuǎn)學與做的順序，激發(fā)學生內(nèi)在的理解動機；翻轉(zhuǎn)提問時機，啟發(fā)學生在探究中理解。這五種策略體現(xiàn)了陳明選教授在實驗課程中實施的五個翻轉(zhuǎn)點，取得了顯著的實驗效果。這也提示我們，翻轉(zhuǎn)課堂要根據(jù)具體教學情況翻轉(zhuǎn)，無論是提問時機、課堂組織結(jié)構(gòu)，還是教學流程等，只要是為了理解，都可以翻轉(zhuǎn)。反過來說，如果翻轉(zhuǎn)能促進學生的理解，那么，翻轉(zhuǎn)便是有意義的。

四、以學習者為中心開展

探究學習教學實踐

1. 提升學習者的科學素養(yǎng)是探究學習教學實踐的核心目標

北京師范大學項華教授對“數(shù)字科學家計劃”進行了報告?！皵?shù)字科學家計劃”簡稱ESP，該項目以搜索引擎、圖像分析、虛擬仿真與編程、傳感器為主要技術(shù)手段，圍繞“數(shù)字科學家課程”與“數(shù)碼探科學比賽”而展開，嘗試采用數(shù)據(jù)探究混合式教學模式，在信息素養(yǎng)與科學素養(yǎng)的交叉處提升學生的“科學信息素養(yǎng)”。項華教授在利用幾何畫板實施“測量鳥類與人之間的安全距離”“書法有規(guī)律”“測量月球環(huán)形山的面積”三個案例后，總結(jié)出數(shù)字科學家項目所具備的三個特征：一是數(shù)據(jù)探究理論有范式；二是科學思想與方法有專業(yè)；三是當代的“瓶瓶罐罐”（手機、平板電腦等日常設備）有意義。

2. 學習者的學習績效是探究學習效果評定的主要標準

許多學者研究了探究式學習策略在智慧教室、微課程、翻轉(zhuǎn)課堂等教學設計中的應用，并通過學習者的學習績效檢測探究學習策略的應用效果?！皣ⅰ迸_灣師范大學蕭顯勝、陳俊臣等通過智慧教室環(huán)境中的四個實驗組，研究不同探究式學習策略對學生自然科學學習績效的影響，并得出三個結(jié)論：探究式學習策略能提升學習績效；探究式學習策略結(jié)合凱利方格技術(shù)和協(xié)同學習模式更能有效提升學習績效；探究式學習策略、凱利方格技術(shù)和協(xié)同學習模式三者同時應用，提升學習績效的效果最佳。南臺科技大學陳金英教授運用問題導向策略進行室內(nèi)設計教學；臺灣“國立”體育大學黃云龍、施欣怡等研究了新媒體教育策展在教學設計中的應用；南京師范大學劉和海教授研究了基于“慕課”理念的大學生生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建。

3. 學習者自主學習的態(tài)度是探究學習教學實踐的核心關(guān)注點

依據(jù)認知學習理論、技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model）等，研究者在探索新技術(shù)支持下的教學創(chuàng)新的過程中，重點關(guān)注了學習者的學習態(tài)度、認知負荷、心流、接受度、認知焦慮、學習興趣和學習績效等?！皣ⅰ迸_灣科技大學侯慧澤、劉力君等在認知學習理論的指導下設計了一款輔助歷史教學的桌面游戲，并對學習者在玩游戲過程中的心流、接受度和學習成效進行了分析，發(fā)現(xiàn)學習者達到了高的心流投入與接受度，并且學習者在合作學習的游戲機制下取得了更加顯著的認知進步。南臺科技大學高碧玉、陳金英等采用行動導向式學習結(jié)合博客進行了課程活動設計，并通過小組博客展現(xiàn)的成果和學期末態(tài)度調(diào)查分析了其教學活動的成效，得出結(jié)論：博客在大學通識課程中的教學應用是有效的。另外，有學者根據(jù)技術(shù)接受模型，研究了Moodle學習平臺融入教學后學生對課程的學習成效，并發(fā)現(xiàn)學生對于平臺的知覺有用性會進一步影響他們對于課程的態(tài)度，從而影響其學習成效。還有學者探究了圖、文、聲三種不同的信息呈現(xiàn)方式對學習者學習效果的影響，以及平板電腦輔助科學、技術(shù)、工程和數(shù)學（STEM）專題導向式學習對學習成效的影響等。

此外，學習者的需求和態(tài)度開始受到研究者關(guān)注，不少學者對此進行了研究，如“國立”臺灣師范大學洪榮昭、黃明月等對科學探究云端學習過程中學習者的態(tài)度與自信程度進行了研究；江西師范大學袁文珍對江西省部分中小學教師信息技術(shù)應用能力學習需要進行了調(diào)查；無錫市柏莊實驗小學卜驥以學生為中心設計了筑巢式教學學程等。

五、以技術(shù)為支撐探索教學創(chuàng)新之路

1. 為培養(yǎng)學習者的探究學習能力搭建支撐環(huán)境

香港城市大學郭琳科教授指出：探究學習作為一種學習方式，其所需要的多種能力并非能自發(fā)養(yǎng)成，而是需要教師指導。教師如何給學生搭建探究學習的支撐環(huán)境？他結(jié)合Banchi & Bell提出的探究學習的四種水平（確認的探究、結(jié)構(gòu)的探究、引導的探究和開放的探究），指出教師可以根據(jù)教學具體情況來合理設計探究學習過程。其中，探究水平要能激發(fā)學生的內(nèi)在興趣，并且適合學生的探究能力。循環(huán)的科學探究過程比單向線性的科學探究過程更常用。探究過程的每個環(huán)節(jié)都需要學生具備相應的能力，即：提出問題的能力、猜想與假設的能力、制定探究方案的能力、收集證據(jù)的能力、分析證據(jù)并形成結(jié)論的能力、評價與反思的能力、合作與交流的能力。培養(yǎng)學生的這些能力需要教師花費極大的精力和時間，智能導師系統(tǒng)可以起到較好的輔助作用。

智能導師系統(tǒng)是指不需要人為介入，自動為學生提供直接的個性化指導或反饋的計算機系統(tǒng)，是一個智能型的探究學習工具。系統(tǒng)里面的專家模型、學生模型和教學模型是支持學生完成探究學習過程的重要組成部分，它們能存儲大量的教學信息和學習者的學習信息，智能地提供相應的指導、決策和教學活動，使學習者順利完成科學學習過程。

智能導師系統(tǒng)如何支持探究學習呢？郭琳科教授以其團隊開發(fā)的數(shù)獨智能導師系統(tǒng)為例進行了展示。通過與智能導師系統(tǒng)結(jié)合，該數(shù)獨游戲與普通數(shù)獨游戲的區(qū)別表現(xiàn)在：第一，它可以根據(jù)學習者掌握規(guī)律的水平、學習方式、游戲表現(xiàn)等，在游戲過程中提供自適應的指導；第二，它能給予學習者多層次的動態(tài)的指導，為學習者隨時提供嘗試解決問題、請求提供解釋和請求自動完成的機會，這些都是學習者可以根據(jù)自身能力主動獲得的，目的就是適應學習者的個性化需求，讓其順利完成探究學習過程，并提高探究能力；第三，它給學習者提供了多維度的互動，如學習者主動發(fā)起的互動、系統(tǒng)發(fā)起的互動等；第四，針對教師而言，它提供了改變規(guī)律排序的功能，也就是呈現(xiàn)問題的環(huán)節(jié)。在整個學習過程中，個性化學習、主動學習得到了充分的體現(xiàn)。

2. 以創(chuàng)新思維實踐信息技術(shù)與課程的深度融合

信息技術(shù)與課程融合要求將信息技術(shù)作為認知工具、協(xié)作交流工具和教學工具服務于課程系統(tǒng)，以實現(xiàn)課程目標。本次會議以信息技術(shù)與課程融合研究為主題的論文共5篇，包括研究性學習與信息技術(shù)課程融合、基于大數(shù)據(jù)的個性化教學、互動教室、翻轉(zhuǎn)課堂以及中小學智慧校園平臺建設等內(nèi)容。

利用信息技術(shù)，不同學校做出了特色各異的課程整合方案。錫山高級中學胡曉軍報告，學校將信息技術(shù)課程與研究性課程整合為基于信息技術(shù)的探究性學習課程，形成了教學實踐項目，融合MOOC建設了“想象·創(chuàng)造”課程基地，提供現(xiàn)代化的開放式教學環(huán)境，以學生視角建設基地。梅村高級中學沈志斌報告，學校通過“極課教育軟件”進行了一場學業(yè)診斷革命，以二維碼作為識別符，搜集學生每一次作業(yè)、考試的詳細數(shù)據(jù)，再利用數(shù)據(jù)進行作答分析，形成錯題本。無錫市雪浪中學吳仁昌報告，學校在“創(chuàng)意教學”視野下，建立了互動教室，促進生生、師生互動，并強化了評價過程。無錫新區(qū)實驗小學吳建亞從翻轉(zhuǎn)課堂為何翻轉(zhuǎn)、如何翻轉(zhuǎn)和翻轉(zhuǎn)得怎樣三方面對翻轉(zhuǎn)課堂實踐進行了匯報。無錫市安鎮(zhèn)實驗小學鄒衛(wèi)華報告，通過自帶設備實現(xiàn)學校普通多媒體課室的移動化，并構(gòu)建了智慧課室，實現(xiàn)指尖上的教學、辦公和家聯(lián)，形成“一站式”云平臺。

3. 在學習活動中引入游戲化機制與策略

游戲化學習理論與實踐探索的聚焦點，已經(jīng)從教育性和游戲性的平衡過渡到將游戲化機制與策略應用于學習活動?！皣ⅰ迸_灣科技大學的侯慧澤通過一款結(jié)合故事情境和模擬操作的密室逃脫類游戲，輔助學習者學習氣化還原的概念，并探究學習者在游戲中的心流狀態(tài)、技術(shù)接受度以及學習成效，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學習者對該游戲有一定程度的心流投入與技術(shù)接受度，但女性在學習成就上優(yōu)于男性。南臺科技大學彭易璟等通過將玩家的手部特征直接轉(zhuǎn)換為游戲動作，并以圖示臉部表情的方式進行“情緒故事”變臉游戲，增強學習者的學習動機，強化正確的行為與態(tài)度，提升個人情緒復原力。

4. 將能力提升作為教學創(chuàng)新的核心目標

針對教學創(chuàng)新中的媒體素養(yǎng)、探究能力及教師應用技術(shù)的能力，研究者們進行了不同的探討。有研究者就媒體素養(yǎng)如何融入專題導向課程進行探討，發(fā)現(xiàn)小組專題活動并未提升學習者的媒體素養(yǎng)；有研究者就職前教師與職后教師制作微課的能力進行比較，發(fā)現(xiàn)職前教師在微課制作技術(shù)上優(yōu)于職后教師，但教學進程把握不當。另外，從教學系統(tǒng)的整體出發(fā)，華中師范大學李暢根據(jù)教學中的三維不對稱理論及其博弈策略，認為教學中的不對稱性可解析為教學物質(zhì)不對稱、教學能量不對稱和教學信息不對稱三個維度，并建立了一個“教師—學生—學校”的博弈模型。

在本屆全球華人探究學習創(chuàng)新應用大會上，研究熱點聚焦于基于問題的學習、研究式學習、混合式學習、翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、智慧校園、游戲化學習和教學設計等。會上所匯集的研究成果反映出，來自不同地區(qū)、不同學段的教育研究者和一線教師對探究學習的應用實踐相當深入，從知識點到課程，從工具到應用，從國外到本土化，可謂豐富多彩。本次大會既有學者高屋建瓴的理論建構(gòu)與指導，又有一線教師的具體探究與實踐，是一場既關(guān)注探究學習的重點、難點與關(guān)鍵問題，又結(jié)合具體課程、學科、學校和新技術(shù)開展探究學習教學實踐的深層次學術(shù)交流，體現(xiàn)了研究領(lǐng)域與實踐領(lǐng)域之間有效、深入的互動。正如郭琳科教授指出的，探究學習更是一種學習的態(tài)度。因此，我們在借鑒與發(fā)展、分享與交流的過程中，始終應當保留一種探究的態(tài)度，并以此姿態(tài)，不斷推進本領(lǐng)域研究與實踐的進展。

收稿日期：2015-07-25

定稿日期：2015-09-02

作者簡介：張紅英，講師；鄧烈君，在讀碩士研究生；王志軍，講師。江南大學人文學院教育技術(shù)系。（214122）。

責任編輯 山 嶺