[加] 琳達·哈拉西姆　肖俊洪

【摘 要】

本文認為在線協(xié)作學習理論與實踐是在線教育質量和效果的根本保證。在線協(xié)作學習的立足點是學生的討論——學習者通過交流和協(xié)作理解和解決現(xiàn)實世界問題，并在教師指導下促進知識建構。本文簡要分析了20世紀和21世紀的五種學習理論，重點闡述每一種理論如何界定教師和學生的角色、采用什么教學法以及運用何種技術支持這些角色。文章剖析了今天在線教育的兩種不同理論路徑：在線課件/慕課（個別化、沒有教師指導的內容傳送）和在線協(xié)作學習（在教師指導下循序漸進開展小組討論和協(xié)作學習）。九十多年來，人們一直在探索以技術為中心的教學方法，雖然投入巨資并大肆炒作，但是效果仍然不如人意。技術驅動的教學法建立在灌輸式教學的基礎上：內容+測驗。學生接收內容，按照要求死記正確答案并在測試中重復所學正確答案。在線協(xié)作學習認為學生的討論和協(xié)作是學習的關鍵，甚至營利性慕課供應商也承認在線協(xié)作學習是在線教育質量保證必不可少的。目前，在線教育的主要挑戰(zhàn)是教育工作者、研究者、開發(fā)者和供應商必須學習在線學習的理論、研究成果和實踐經驗，以懂得如何使在線學習教學法更加有效和如何最有效地吸收協(xié)作學習成分。否則，如果在線教師繼續(xù)灌輸式教學，小組論壇僅是“錦上添花”，那么技術能夠也終將取代教師。

【關鍵詞】 在線教育；學習理論；在線協(xié)作學習；慕課；在線技術；在線中學后教育

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2015）08—0005—12

導讀：本文是在線教育開拓者、加拿大西蒙弗雷澤大學教授琳達·哈拉西姆（Linda Harasim）博士接受本刊稿約而撰寫的一篇特稿。

文章首先分析了近百年來各種以技術為中心的教學模式/教學法的深層共性——把教育看作是一個如何傳送內容的技術問題。從普萊西教學機器到計算機輔助教學、基于計算機的培訓、智能輔導系統(tǒng)以及xMOOC，無不在不同程度地模仿灌輸式（講授式）課堂教學方法，最終的目的是用技術取代教師（在作者看來，cMOOC的目的也是如此）。這些“技術優(yōu)先論”教學模式深受行為主義和認知主義理論的影響；“根據這些理論，成功是可以量化的：越是能用更好的技術更有效地將內容傳送給為數(shù)眾多的學生，教育越成功”。作者認為，從社會建構主義和在線協(xié)作學習理論角度看，技術能夠發(fā)揮重要促進作用，但技術不等于教育。這是因為社會交互和協(xié)作是“優(yōu)質教育、知識建構、知識分享和社會進步的關鍵”，而在線協(xié)作學習正是強調在教師指導下學生討論和協(xié)作的重要性。

文章第二節(jié)剖析在線教育（主要是慕課）的挑戰(zhàn)。慕課開發(fā)者寄希望于用人工智能軟件代替教師，但是（至少到目前為止）人工智能軟件無法提供靈活反饋和組織學生開展討論或協(xié)作——這是慕課完成率令人大跌眼鏡、學習動力難以持續(xù)的主要原因。慕課供應商也已經承認這一點，但是，他們所采取的一些措施收效甚微。

文章第三節(jié)指出教育工作者必須清楚不同在線教育模式的學習理論、認識論和教學法以及它們對知識社會和創(chuàng)新經濟的啟示。第四節(jié)論述了學習理論（行為主義、認知主義、建構主義、在線聯(lián)通主義和在線協(xié)作學習）、認識論（形而上學信仰和科學思想，包括科學客觀主義和科學建構主義）和在線教學法（課件/慕課和協(xié)作學習）之間的相互關系，有助于我們更好地理解和應用不同的在線教育模式。

文章第五節(jié)、第六節(jié)指出教師的指導是在線協(xié)作學習成功開展的保證。在線協(xié)作學習的核心是“觀點的產生”“觀點的組織”和“心智的交融”這三個具有迭代性的過程，通過學生的討論和協(xié)作不斷把學習向前推進?！罢搲f(xié)作和知識建構活動最為重要……在線協(xié)作學習根據討論活動的要求選配課程資源（比如讀物、視頻或教科書），而不是反之?！?/p>

在線協(xié)作學習理論是第一個針對在線學習網絡的影響和啟示而創(chuàng)建的學習理論，反映當今世界的創(chuàng)新要求。從社會和經濟的角度講，19世紀和20世紀對功能性讀寫能力（functional literacy）有需求，因此行為主義和認知主義教學法能滿足時代要求，培養(yǎng)掌握行為技能（behaviorial skills）的勞動者。但是，知識時代需要的是思考技能而非死記硬背和復述“正確”答案，強調“過程”而不是內容。協(xié)作解決問題、協(xié)作在線搜索現(xiàn)有解決方案并判斷最佳方案或提出新方案、協(xié)作應用最佳解決方案、持續(xù)改進和提高——諸如此類的過程技能（process skills）是我們必須掌握的21世紀技能。由此可見，在線協(xié)作學習理論與實踐符合時代發(fā)展的要求。

哈拉西姆教授敢道常人不敢道之言，指出近百年來引領教育領域“風尚”的各種技術中心論教學模式/教學法的“新瓶裝舊酒”本質——追求教育機械化/機器人化、達成技術取代教師、實現(xiàn)教育利潤最大化這種違背人類學習規(guī)律的企圖。這種企圖在今天顯得更加“囂張”——有慕課運動為證。推動慕課運動的不是熟知在線（遠程）教育理論和規(guī)律的研究者和有豐富在線（遠程）教育經驗的實踐者，而是報人、商人、政客或是對在線（遠程）教育一無所知（至多是一知半解）的學人。教育的流水線化、快餐化、麥當勞化必將把教育引進死胡同！我們支持提高辦學效益，但不能以犧牲質量為代價；技術有助于擴大教育規(guī)模，但是規(guī)模的擴大意味著教學人力資源的增加。一個教師面對幾十個學生都已經力不從心，遠程（在線）教育也不例外，英國開放大學的師生黃金比例是1：20-1：25。因此，我認為“大規(guī)模公開在線課程”（慕課）的“大規(guī)?！辈粌H僅指學生的大規(guī)模，而是包括與之相適應的教師大規(guī)模，否則將是只有規(guī)模而沒有質量。

哈拉西姆教授1983年開始從事在線教育實踐與研究，1986年在多倫多大學教授世界上第一門完全在線課程，并首次提出必須修改協(xié)作學習教學法以適應在線環(huán)境。在隨后的歲月里，她一直潛心研究在線協(xié)作學習理論與實踐，1987年-1989年作為美國鳳凰城大學的顧問，幫助該校設計在線教學法；1993年研發(fā)了支持在線協(xié)作學習的Virtual-U系統(tǒng)（至今仍在使用）；從1990年起就職于西蒙弗雷澤大學，繼續(xù)從事在線協(xié)作學習的研究、設計和教學。哈拉西姆教授發(fā)起加拿大卓越中心遠程學習網絡（TeleLearning Network of Centres of Excellence）并擔任首席執(zhí)行官，1995年-2003年獲得5，000萬加元經費，歷時八年研發(fā)了一系列在線協(xié)作知識建構的工具、環(huán)境和教學法。

哈拉西姆教授著述甚豐，很多經典理論成果被學界廣為引用，比如《學習網絡：在線教與學實用指南》（Learning Networks： A Field Guide to Teaching and Learning Online）（1995年）被引用近1，900次，《在線教育：新環(huán)境新視角》（Online Education： Perspectives on a New Environment）（1990年）被引用近1，700次，《學習理論與在線技術》（Learning Theory and Online Technologies）（2012年）也在學術界產生廣泛影響，目前已完成再版修改。新著《在線協(xié)作學習理論與教學法》（Theory and Pedagogy of Online Collaborative Learning）即將脫稿。早在十多年前，她的研究成果已被英國開放大學遠程教育碩士課程所采用，她的學術足跡遍及30多個國家，發(fā)表100多次與在線協(xié)作學習相關的主旨演講以及大量論文。

本文初稿是作者在2014年圣誕休假期間完成的，作者的敬業(yè)精神和嚴謹而又謙虛的治學態(tài)度令人肅然起敬。我們謹此向哈拉西姆教授致以崇高敬意?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

在線教育是一個新的、強勁的實踐領域，目前正在快速影響全球的社會和經濟。在線教育具有促進知識社會建設的潛力。在知識社會里，學生學習的是21世紀的關鍵技能，比如解決問題、協(xié)作建構知識和團隊合作等技能。21世紀關鍵技能與創(chuàng)新密切相關，而世界各國在發(fā)展和提高社會經濟福祉的過程中需要的正是創(chuàng)新。

在線教育通過全球網絡促使教育機會民主化，因此世界各地有了更多教與學的機會。即使在最貧窮、最邊遠的地方，隨著因特網覆蓋面的擴大和移動計算技術成本的顯著下降，人們也能借助技術手段接受在線教育。然而，能夠通過技術手段接受教育仍然不足以解決教育的數(shù)字鴻溝問題。全球教育網絡面臨文化、教學法、社會和經濟層面的巨大挑戰(zhàn)。雖然技術在促使優(yōu)質教育機會民主化方面的潛力遠大于其弊端，但是僅有相關技術還不夠，我們必須掌握相適宜的教學模式并付諸實踐，才能發(fā)揮技術的優(yōu)勢。

1. 從普萊西教學機器到慕課

在線教育的深層問題是教育僅被看成是一個技術問題，即傳送內容的問題；人們天真地認為有了傳送教育的技術就必然意味著學習的發(fā)生。20世紀初，人們已經開始嘗試用技術代替教師——這是一種機械論。比如，1926年普萊西教學機器（Pressey Teaching Machine）（以及考試機器）把當時的教學法——灌輸式教學（也被稱為講授式教學）變成一個機械化過程。普萊西用機械裝置代替教師，他研發(fā)了一種能提供內容和多項選擇試題的機器。20世紀50年代出現(xiàn)了計算機，人們便開始試驗使用軟件代替機械裝置傳送內容。20世紀80年代，個人電腦的出現(xiàn)又進一步推動教學自動化運動，涌現(xiàn)出許多教學模式，比如計算機輔助教學（Computer-Aided Instruction）、基于計算機的培訓（Computer-Based Training）、智能輔導系統(tǒng)（Intelligent Tutoring Systems）和人工智能（Artificial Intelligence）（Harasim， 2012）。從本質上講，基于計算機的教學重復了機械化教學的方法，而后者又是模仿課堂教學的方法，即先講授教學內容，然后組織學生參加考試以檢查他們能在多大程度上復述所學內容。這是“內容+測驗”的模式。

美國的大規(guī)模公開在線課程（the American Massive Open Online Course，下稱“慕課”）是教育自動化（即機器人化）最新、影響最大的例子。雖然慕課2008年最先出現(xiàn)在加拿大，但是引發(fā)媒體狂熱的是斯坦福大學人工智能教授、谷歌科學家塞巴斯蒂安·特倫（Sebastian Thrun）。2011年秋，他推出了一門面授學分課程的免費、非學分在線版，他把這個試驗稱為慕課。這種慕課所采用的教學法本質上無異于普萊西教學機器的機械化教學法和隨后出現(xiàn)的基于計算機教學和人工智能教學法，即都是使用技術傳送內容加測試題。慕課以教學視頻形式傳送內容并提供可以由人工智能軟件評分的在線測試題。這種方法也被稱為課件——沒有教師的教學。課件已被培訓行業(yè)所采用，但迄今尚未真正進入學歷教育領域。現(xiàn)在慕課的目標是進軍中學后的大學教育領域。

特倫很快走上商業(yè)化路子，于2012年2月創(chuàng)辦了營利性的慕課平臺Udacity，受到投資商和媒體的熱捧。2012年春，又有兩個主要的慕課平臺成立了：由達芙妮·科勒（Daphne Koller）和吳恩達（Andrew Ng）創(chuàng)辦的營利性平臺Coursera和由哈佛大學和麻省理工學院聯(lián)合創(chuàng)辦的平臺?！都~約時報》興奮不已，稱2012年為“慕課之年”，宣稱慕課是教育的未來（Pappano， 2012）。媒體的炒作近乎瘋狂。特倫接受《連線雜志》（Wired Magazine）采訪時說，“想象50年后世界將僅存10所高等教育機構，Udacity爭取成為其中一員”（Lockart，2012）。人們還提出其他各種荒誕的幻想，預言慕課將引發(fā)一場全球教育革命，生活在第三世界農村的窮人將有機會學習并受惠于大規(guī)模在線課件。2013年初，《紐約時報》的一位專欄作家暢想美國的慕課將使大學發(fā)生革命性變化，改變第三世界的農村社會：“美國只需花費很少的錢便能在埃及一個村莊租地，安裝二三十臺電腦和高速衛(wèi)星因特網接入，聘用當?shù)匾幻處煯斴o導員，這樣就可以招生了。任何埃及人都能夠跟世界上最好的教授學習在線課程，當然這些課程有阿拉伯語字幕。”（Friedman， 2013）科勒在2012TED演講中提出解決非洲教育問題的Coursera方案，托尼·貝茲（Tony Bates）對此進行批駁，稱之為“傲慢自大和誤導性的主張”（Bates， 2012）。貝茲指出：“她以這個例子作為開始：南非約翰內斯堡大學的校園僅提供很少的招生名額，而為了爭取到一個名額，學生們排起長龍并發(fā)生踩踏致死事件。這是一個特別蹩腳的例子。是的，南非傳統(tǒng)大學的學位嚴重不足，但是南非擁有可能是世界上歷史最悠久的遠程開放大學——南非大學（UNISA），該校目前有16萬多學生。僅提供美國的非學分公開在線學習課程是無法解決南非教育機會不足的問題的?！?/p>

慕課的神話或誤導在于把教育機會和質量主要當成技術問題而非教學法問題。這種誤導植根于某些學習理論中，比如，行為主義和認知主義理論均認為，在促進教育進步方面，技術的作用大于教學法。根據這些理論，成功是可以量化的：越是能用更好的技術更有效地將內容傳送給為數(shù)眾多的學生，教育越成功。行為主義和認知主義理論認為數(shù)量比質量更重要，它們要求學生能大量復述而不是更好或更有效地學習和理解。

作為最近幾年的一個新的理論，在線聯(lián)通主義（Online Connectivism）認為智能在線技術能促進學習網絡的形成，代替教師組織學習者和提供學習（Siemens， 2004）?！奥?lián)通主義將混沌理論、網絡理論、復雜理論和自組織理論的原理整合在一起。學習是發(fā)生于由不斷變化的核心要素組成的模糊環(huán)境中的一個過程——并不完全受到個人的控制。學習（被定義為可行動知識，actionable knowledge）可以存在于我們自身之外（在組織或數(shù)據庫中），強調把專門的信息集（information set）聯(lián)結起來；能夠使我們學到更多知識的連接比我們目前的認知水平更重要?！甭?lián)通主義主張，因為在線網絡是建立在人工智能的基礎上，人工智能系統(tǒng)能夠也應該有助于學習者在“自組織”學習中規(guī)劃路徑，雖然控制這個組織過程的主要是人工智能而不是學習者。教師沒有發(fā)揮什么作用；技術會為學習者組織學習內容，智能網絡能夠代替教師。

有了人工智能，學習可以存在于我們自身之外?；谌斯ぶ悄艿木W絡技術不僅僅是一個網絡學習參與者，還可能是網絡學習的主要或發(fā)揮決定性作用的參與者。聯(lián)通主義強調的是發(fā)生在我們自身之外的學習，即由技術儲存和操控的學習。喬治·西蒙斯（George Siemens）賦予技術一個更加主動的角色——技術不僅僅是儲存學習，也不僅僅是學習的中介，而是操控學習。

2. 從社會建構主義到在線協(xié)作學習

有學習理論對這種“技術優(yōu)先”觀點提出強有力的、基于實證證據的反駁。社會建構主義和在線協(xié)作學習（Online Collaborative Learning）理論主張立足于社會交互和協(xié)作的教學法是優(yōu)質教育、知識建構、知識分享和社會進步的關鍵。行為主義、認知主義和生物建構主義（biological constructivism）強調的是個人，而社會建構主義和在線協(xié)作學習則強調社會環(huán)境，因此認為在學習過程中，人與人之間的討論與互動是首要的。社會建構主義歸功于維果茨基，突出學習和人的發(fā)展的社會環(huán)境而非行為環(huán)境或個人環(huán)境。維果茨基認為語言和交談促進思維和認知發(fā)展。在我們還是嬰兒的時候，我們的社會環(huán)境和家庭環(huán)境對我們的認知發(fā)展有促進作用，而且這種作用貫穿于我們的一生（Vygotsky， 1962）。

與其他理論不同，不管是作為一種理論還是教學法，在線協(xié)作學習強調在教師或主持人的幫助下學生開展討論和協(xié)作的重要性，尤其是基于文本的異步在線環(huán)境。技術的重要性不容置疑，但是技術并非是首要的；技術能促進學生討論和協(xié)作以及師生互動，但是技術本身不能代替討論、協(xié)作和互動。

20世紀80年代初，計算機網絡開始出現(xiàn)并被引進大學課堂，于是我們提出在線協(xié)作學習作為專門用于開展基于學習網絡的學習方法（Harasim， Hiltz， Teles&Turoff， 1995）。20世紀80年代中期，人們已經認識到協(xié)作學習教學法對學習網絡的重要性，而到了80年代后期，人們開始設計技術環(huán)境和工具支持師生交流、促進在線協(xié)作和知識建構（Harasim， 2012）。技術能使我們更好地開展教學，但不能代替教學。隨著計算機網絡的出現(xiàn)和在線教育的開展，遠程教育工作者改革傳統(tǒng)傳輸型教學法，吸收了協(xié)作學習教學法（比如在線論壇和小組項目），使用傳統(tǒng)技術（比如郵政通信或電視課）是無法開展這些活動的（Harasim et al， 1995；Mason & Kaye， 1989）。到了本世紀初，在線協(xié)作學習已經發(fā)展成為一種學習理論（Harasim， 2012），其特點是把學習劃分為不同的階段或過程，并通過基于網絡的異步交流予以加強（見圖3），當然也可以改為同步交流。

本文擬分析支撐當今主要在線教育模式的學習理論、教學法和技術，集中討論在線教育面臨的挑戰(zhàn)和促進在線教育發(fā)展的因素。我們認為在線協(xié)作學習理論與實踐是在線教育必不可少的，否則難以保證其質量。

二、在線教育的挑戰(zhàn)

令人鼓舞的是，過去20年里，在線教育在中學后教育領域取得巨大進步。在線課程已經被逐步采納和認可，從邊緣走向主流，現(xiàn)在已經被提到事關學校戰(zhàn)略使命的高度。根據巴布森調查研究小組（Babson Survey Research Group）開展的2014年在線學習調查，2002年48.8%學校學術領導認為在線課程對他們學校的長期戰(zhàn)略至關重要，而2014年這個比例已經上升到70.8%（總受訪人數(shù)2，800多人）（Allen & Seaman， 2015）。本次調查還發(fā)現(xiàn)，2014年，美國超過37%的大學生至少選修一門在線課程，過去十幾年在線課程注冊人數(shù)的增長率遠遠超過高等教育招生增長率。2014年，美國有近800萬大學生至少選修一門在線課程，75%大學高層管理人員認為在線教育質量能與傳統(tǒng)面授教學相媲美或更優(yōu)。相比之下，對慕課的吹捧正在漸漸消退。巴布森小組從2012年開始調查學術領導對慕課的看法，因為當時免費在線課程似乎終將推倒精英大學教育的圍墻。調查結果顯示，2012年，28%的學術領導相信慕課有可持續(xù)性，而26%的學術領導認為慕課沒有可持續(xù)性。但是，2014年的調查顯示僅有16%的學術領導認為慕課有可持續(xù)性，而認為慕課沒有可持續(xù)性的比例高達51%。

慕課的問題主要在于其設計和實施方法。為了牟利，慕課供應商用人工智能軟件代替教師。慕課教育建立在“內容+測驗”這個過時的模式上，這是1926年普萊西教學機器所采用的方法。慕課供應商無法通過人工智能軟件提供有效反饋、組織小組討論或開展協(xié)作。慕課要營利或者實現(xiàn)其“潛能”，其前提是無須提供教師和教師主持的小組討論活動。科勒本人也承認在Coursera平臺“不會有教師檢查你的作業(yè)。因為我們要面對如此大規(guī)模的學生，你不可能期望一個人能批改10萬名學生的作業(yè)。如果你想提供任何反饋，你得采用其他機制。所以我們首先采用的是自動評分系統(tǒng)。計算機會檢查你的作業(yè)，向你提供反饋，告訴你是否正確”（Koller， 2014）。科勒解釋說自動評分適合小測驗和簡答題。換言之，“有明確格式化答案的題目都可以采用自動評分系統(tǒng)，比如計算機程序或模型或Excel電子表格；數(shù)學題也可以用這個評分系統(tǒng)”（Koller， 2014）。

然而，對于思考題或包含質性論述和分析（論文、分析報告、爭論、述評、辯論或詳述題等）的正式考試，評分軟件顯得束手無策。機器無法教授或評價關鍵性思維，因此慕課不鼓勵此類活動。要求學習者參加課程討論或互動的主動學習被觀看教學視頻或閱讀網上資源這些被動學習活動取而代之，導致學習者學習動力不足。賓夕法尼亞州立大學的一項研究表明，在Coursera上，課程開始后的第五周甚至參加在線測驗的學生人數(shù)都急劇下降了（Perna， et al， 2013）。

接受教育的機會不等于學習的實際發(fā)生。

Coursera提出把同伴評分作為協(xié)作學習的一種應急手段，但是這種過于簡單化的方法有很大的不穩(wěn)定性，因此不被高等教育所接受。如果沒有教師的指導或參與，同伴評分很不靠譜，有致命弱點。這是因為同伴知識水平、分析能力或評價技能參差不齊。另外，由于缺乏本學科知識和了解教育過程的人士的外部監(jiān)督，同伴評分不可靠，遵循的是主觀標準而非專業(yè)和科學的知識技能?！坝捎谧詣釉u分軟件不能對所有作業(yè)進行評分，特別是涉及寫作和分析的課程，這正在促使慕課供應商另辟蹊徑。Coursera采用同伴評分：你提交的每一份作業(yè)會有五個同伴給它評分，而你也必須給五份作業(yè)評分?？墒牵绻硞€學習者很不善于評分，情況會是怎么樣呢？……哈特福德（Hartford）一家公司的IT經理布朗先生不相信同伴反饋，他說：‘給我作業(yè)評分的可能是一個14歲的南非小孩，’因為他馬上聯(lián)想到自己14歲的孩子。除了評分以外還有其他問題，慕課學習者的成分多樣化——從青少年到退休人士，來自世界各地，這意味著同學之間缺乏共同的知識基礎和教育背景。差別如此之大的學生可能導致討論無法開展，尤其是在技術性很強的課程”（Pappano，2012）。

完全依靠同伴評分和指導令人生疑，這也是Coursera嘗試開展小組討論的一個大障礙。教師或主持人不但精通學科內容，而且善于組織學科討論（能夠掌握和應用本學科的關鍵分析術語和概念），而因為得不到他們的指導，Coursera組織的學生聚會遠沒有發(fā)揮幫助學生成為本領域知識社區(qū)成員的作用。另外，這些自愿聚會常常因為沒人參加而以失敗告終?！翱赡苡泻芏嗳藚⒓樱部赡軟]有幾個人參加。布朗曾組織某個周四下班后在14層會議室聚會，雖然本地有幾個同學答應參加，但最終一個也沒露面”（Pappano， 2012）。

慕課供應商試圖用教學視頻以及自動評分和反饋取代教師，其結果是輟學率高達95%，哪怕這些課程是免費的。在知識時代，高等教育不是死記硬背，其最終的目標是理解相關概念并學會恰當、富有成效地應用這些概念解決現(xiàn)實世界的問題（Harasim， 2012）。21世紀的學習不是為了死記硬背，而是為了學會如何協(xié)作創(chuàng)新、解決現(xiàn)實世界問題和參與公民社會、知識分享、社會進步等活動。

營利性慕課的主要供應商已經承認慕課必須包括協(xié)作學習。有研究者引用Coursera吳恩達的話，吳恩達聲稱Coursera越來越重視協(xié)作學習。他說：“協(xié)作學習環(huán)境是慕課諸多重大缺失之一。與上大學相比，參加慕課學習仍然是一個更加孤獨的經歷，我愿意改變這種局面”（Heussner， 2013）?！癠dacity首席執(zhí)行官特倫雖然沒有這樣做，但是他也承認傳輸型教學視頻‘在很大程度上是教授站在全班面前講課，因此應該改變這種方法，使教學更具包容性、協(xié)作性但又少受制于地點’”（High， 2014）。

2014年9月，科勒在一個訪談中承認慕課需要協(xié)作學習，但他們拿不出行之有效的辦法。2012年，她和吳恩達都強調大規(guī)模、在線、不受地點限制、基于人工智能的課程對于學習者個人的重要性，而到了2014年，科勒也承認協(xié)作學習和同伴交互在學習中發(fā)揮關鍵作用。但是，她找不到把協(xié)作學習融合進Coursera慕課的在線、不受地點限制的教學方法，因此轉而向學生提供實體“學習中心”（learning hub）。2012年至2014年，Coursera在線課程的完成率僅有令人沮喪的5%，但是科勒說：“根據美國國務院收集的數(shù)據，那些學習中心的完成率通常在70%左右，有時達到90%以上。”（Koller， 2014）以下是2014年訪談的摘錄：

嘉賓（科勒）：就成人而言，社會結構在提高鞏固率和促進學習投入上常常發(fā)揮非常重要的作用。 因此，我們所做的一個努力是啟動學習中心工程，一開始是跟美國國務院合作，并不斷擴大合作對象范圍，目前已經有好幾個其他合作伙伴，包括你們的公共圖書館、墨西哥的卡洛斯-斯利姆慈善基金會（Carlos Slim Philanthropic Foundation）。因此，目前我們已經有幾十個，也許是數(shù)百個地點，可供學生聚會。

魯斯（Russ，主持人）：實體地點。

嘉賓（科勒）：對，每周一次，學生可以聚集在一起討論學習材料，常常是在另外一個人的指導下進行。根據美國國務院收集的數(shù)據，那些學習中心的完成率通常在70%左右，有時達到90%以上。所以我想學習中心的學習者與其他人有很大不同，我們必須尋找正確的解決辦法。如同我此前說過的，沒有捷徑。

設計和開展在線協(xié)作學習是一個挑戰(zhàn)，但這是一個非解決不可的、迫切的挑戰(zhàn)——這點越來越得到認可。通過全球在線網絡開展遠程教育不能沒有在線協(xié)作學習。

三、什么是在線教育

在線教育的概念或方法不是鐵板一塊、具有單一性。如同現(xiàn)場教育（onsite education）一樣，在線教育也有各種教育模式、教學法以及啟示。教育工作者必須清楚每一種教育模式代表什么以及對知識社會和基于創(chuàng)新的經濟有什么啟示；教育工作者必須清楚不同方法的不同啟示，尤其是旨在使用機器人（即人工智能軟件）代替教師的慕課究竟有什么啟示。

在線教育有三種不同的教育模式和方法，每一種都有各自的目標和啟示（Harasim， 2012）。按照它們出現(xiàn)的歷史順序，這三種模式分別是：在線協(xié)作學習（從20世紀80年代初至今），在線遠程教育（從20世紀90年代初至今）和在線課件/慕課（從21世紀初至今）。

這三種模式有各自的學習理論、認識論和教學法，因此學習目標也各不相同。教師、學生、管理人員、公共機構、政治組織、撥款機構以及商界都必須正確認識這三種模式以及它們的差別。每一種模式都會產生深遠的社會和經濟影響。

同樣，了解它們的歷史根源也非常重要。在線協(xié)作學習這種新的理論與實踐得益于20世紀后期計算機網絡交流的能供性，以社會建構主義、協(xié)作和知識建構為理論基礎；在線遠程教育主要源于20世紀中葉個人認知主義（individual cognitivism）的教學設計；在線課件（包括慕課）則是行為主義/認知主義試圖用技術代替或取代教師的結果。

一種模式采用什么理論和教學法，直接影響教育質量。在線協(xié)作學習理論是在21世紀的社會、經濟和技術環(huán)境下發(fā)展起來的，旨在提供一種能滿足主動學習、創(chuàng)新和知識創(chuàng)造所帶來的新要求的教學法，以應對21世紀的挑戰(zhàn)。

四、學習理論、認識論和教學法

1. 學習理論

要正確理解教育，理解我們重視什么，理解我們如何教學，理解我們如何組織學習環(huán)境，理解我們如何看待教育的未來，在這些方面，學習理論是必不可少的。比如，教育指的是有效傳送（和復述）內容（正確答案）嗎？內容代表真理嗎？教育是理解我們切身體驗的世界、運用新知識和討論建構新的、更好的知識的過程嗎？

理論解釋某事為何和如何發(fā)生。西方世界的公共教育起源于19世紀制造業(yè)鼎盛時期；制造業(yè)需要有文化的工人。隨著大眾教育的興起，如何教學便成為一個現(xiàn)實問題。過去200年出現(xiàn)了以下幾種學習理論。本文擬從歷史、教學法和技術的角度簡要概述從單室學堂到在線學習網絡所采用的教學法的變化（Harasim， 2012）。

（1）行為主義學習理論：源自巴甫洛夫的研究。他用狗做實驗，先搖鈴然后拿食物喂狗，狗得到食物會分泌唾液，漸漸地，狗聽到鈴聲就會分泌唾液，即使沒有食物也如此。這就是刺激→反應理論。這項研究使教育工作者認識到可以通過獎懲影響學生的行為。今天，行為主義理論仍然在影響教學方法。

（2）認知主義學習理論：這是對行為主義理論的回應，既是為了彌補行為主義理論的局限，也是它的延伸。認知主義把重點從外部刺激-反應轉移到考慮內心，即大腦的影響上。這種理論深受20世紀50年代神經學和語言學的新發(fā)展，特別是計算機興起的影響。大腦被看作是一臺電腦，強調輸入和輸出：刺激→大腦這臺電腦→反應。不管是教學設計，還是計算機輔助教學、智能輔導系統(tǒng)和基于人工智能的課件，都強調把大腦當作電腦。電腦成為一種教學機器，技術比教學法更重要。個別化學習（individualized learning）是認知主義理論的一條核心原則，在慕課、個性化學習和自適應學習系統(tǒng)這些反映認知主義理論的新模式中得到應用。

（3）建構主義學習理論：這個理論認為人們通過親身體驗、信息和反思理解所處世界、建構所處世界的知識。新的觀點、視角和體驗要么跟原先的理解相融合，要么是遭受排斥。皮亞杰提出認知建構主義，也被稱為發(fā)生建構主義（genetic constructivism），認為個人根據他們的生理發(fā)展階段來理解世界。維果茨基則是社會建構主義的創(chuàng)始人，這個理論認為意義和理解源于社會交互。必須指出，建構主義學習理論不同于科學建構主義的認識論（參見Harasim， 2012， p. 60-61）。

（4）在線聯(lián)通主義學習理論：2004年，喬治·西蒙斯在他的博客創(chuàng)造“聯(lián)通主義”這一術語并稱之為一種學習理論，但是自那以來，這個理論并沒有得到多大發(fā)展。聯(lián)通主義認為，因為今天的在線網絡建立在人工智能的基礎上，人工智能能夠了解學生想理解什么內容并找到適合他們學習興趣的在線鏈接和連接，沒有教師組織課程設計或課程設置。這種教學法借助智能網絡所產生的連接開展“自組織學習”。

（5）在線協(xié)作學習理論：這是第一個針對在線學習網絡的影響和啟示而創(chuàng)建的學習理論。20世紀70年代出現(xiàn)了計算機網絡，80年代和90年代電子郵件和計算機會議系統(tǒng)論壇開始應用于教育，這些都給教與學帶來了新的機會，意味著能夠利用在線網絡的異步、多對多、基于文本的環(huán)境開展教與學活動（Harasim， 2012； Harasim et al， 1995）。

研究與實踐促使教育工作者轉變對學習的認識和更好地指導學習。維果茨基的社會認知理論富有啟發(fā)意義，但是這個理論不能很好地應用于今天的學習環(huán)境，這是因為在線網絡與傳統(tǒng)學習環(huán)境迥然不同，而且我們剛剛開始認識到在線網絡對教育可能帶來的深遠影響。在線協(xié)作學習理論認為社會學習、交流和協(xié)作從本質上講是人類獨有的，其核心原則建立在三個過程上，這些過程具有迭代特點，學生的討論和協(xié)作最終會把學習向前推進：觀點的產生、觀點的組織和心智的交融。下面將對這三個過程作進一步闡述。學習者對相關問題展開討論和辯論，協(xié)作解決涉及本學科的現(xiàn)實世界問題，最終達成增長知識、提高技能的目標。生生和師生通過在線學習網絡隨時隨地都可以展開對話。隨著時間的推移，各種觀點不斷形成。在線網絡給學習者帶來前所未有的對話和討論機會，從而也敞開促進思維和知識建構的大門。

行文至此，我想向讀者推薦一本重要的新書，作者是享譽世界的認知人類學家邁克爾·托馬塞洛（Michael Tomasello）。過去20年，他一直潛心研究人是如何思考和學習的。他的新著《人類思維的自然歷史》（A Natural History of Human Thinking）（Tomasello， 2014）闡述了過去100萬年左右時間里人類的認知發(fā)展進化史，在此基礎上提出協(xié)作是塑造人類認知獨特性的關鍵這一論斷。跟類人猿這個大家庭的其他成員一樣，人類一開始是社會性動物，會思考然而是低層次思考，奉行個人主義，喜歡競爭。但是，托馬塞洛認為人類進入了第二發(fā)展階段，即因自然環(huán)境因素使然，人類最早的祖先不得不共同建設合作生存的環(huán)境，相互依靠，因此學會了思考以及跟協(xié)作伙伴交流溝通。托馬塞洛把這種現(xiàn)象稱為“共同目的性”假設（“shared intentionality” hypothesis）。換言之，我們在勞動中開展協(xié)作，同甘共苦。從那時開始我們不得不學會從多視角看世界，以便能夠協(xié)調和理解伙伴的視角以及尋找協(xié)作伙伴。

“類人猿只關注競爭認知，相比之下人類則重視（或主要關注）合作。人類的社會生活遠遠要比其他靈長目動物更具協(xié)作性，這些更加復雜的協(xié)作性社會生活發(fā)揮了選擇性壓力（selective pressures）的作用，而正是它們使類人猿的個人主義目的性和思維轉變?yōu)槿祟惖墓餐康男院退季S”（Tomasello， 2014， p.31）。托馬塞洛關于人類的思維和協(xié)作的論點值得教育工作者深思。如果我們想指導學生學習，我們必須了解人類是如何思考、合作和交流的。經過40萬年的進化，早期的人類從本質上講已經學會了協(xié)作（p. 48）。托馬塞洛進一步指出：“社會性是人類特有的思維的根本特征，任何解釋人類特有思維起源的理論都必須闡述這種社會性，否則我們認為這不是一個全面的理論。說得更加清楚一些，我們并不認為人類思維的方方面面都是社會形成的（socially constituted），僅是人類這個物種特有的那些方面才是社會形成的。類人猿的社會交往和組織與人類迥異，人類在每一個方面都更加合作——這是一個經驗事實”（Tomasello， 2014， p.153）。

交流、協(xié)作和社會認知是人類的特點，也是人類進化的標志，把我們與其他動物（包括其他類人猿）區(qū)別開來，也使人類在過去50萬年能夠生存下來并不斷繁衍。

2. 認識論

每一種學習理論都反映一種知識觀。比如，知識反映真理嗎？我們的理解會隨著討論和辯論的深入、經驗的豐富、科學的發(fā)展和新觀點的出現(xiàn)而變化，那么知識反映我們現(xiàn)有理解水平嗎？我們的知識觀被稱為“認識論”。西方的學習理論可以溯源于以下主要認識論之一：

（1）形而上學信仰：歐洲的知識直到16世紀之前都是建立在形而上學信仰的基礎上。人們相信真理的存在，但是真理存在于上帝的大腦里；不管什么問題，只有上帝才知道答案。任何人都不允許質疑自然界或社會上發(fā)生的事情及其原因；質疑是異端、邪惡行為，可以處以死刑。

（2）科學思想：發(fā)生于16世紀的科學革命極大地挑戰(zhàn)了形而上學，在伽利略和哥白尼這些歐洲學者的引導下，我們不再求助于信仰了解世界，而是尋找實證證據。由于有了望遠鏡和透鏡這些技術，我們能研究真實的世界，證據在幫助我們了解世界這方面的作用也得到重視。今天的科學思想有兩個分支：一是科學客觀主義（scientific objectivism），其觀點是：科學=發(fā)現(xiàn)真理，科學尋找絕對的“真理”；一是科學建構主義（scientific constructivism），其觀點是：科學=建構知識，人類的知識處于發(fā)展和變化之中，是相對的。

當今的學習理論與上述三種主要認識論的關系如圖1所示。

圖1 學習理論與認識論的關系

3. 教學法

教學法與學習理論和認識論又有哪些關系呢？源自行為主義/認知主義觀的學習理論支持客觀主義認識論，即認為存在外部真理——正確答案。據此，教育的目的是傳輸真理，即傳送內容；學習理論應該重點關注內容和傳送內容的技術。從教學法角度講，教學應該強調內容的傳送，即復述比理解更為重要；學生的任務是死記硬背并準確復述所學內容。根據行為主義/認知主義，教育是一種個人體驗和事件，因此不用考慮同伴交互、討論或協(xié)作。教師的任務是傳送內容，教師可以被技術所代替，以提高內容傳送的效率。

慕課的理念屬于客觀主義認識論；客觀主義認為每一個問題都有一個正確答案或真理。有些客觀主義者甚至認為技術不僅僅促進或拓展人的能力，而且最終會比大腦更好并用計算機軟件（機器人）代替真人（Kurzweil，2005）。諸如慕課或個別化自適應學習系統(tǒng)這樣的機器人化教育（即基于人工智能軟件的教育）更能反映客觀主義的“正確答案觀”。教師被教學視頻取而代之，而后者只不過是早先各種基于計算機的教學模式的現(xiàn)代版本，即在線課件版本。如果教師的任務是把信息高效傳送給學生，而學生的任務是（在考試或期末論文中）正確復述或重復這些信息，那么人工智能代理能比真人做得更好，效率更高。任何一位教師都無法應對1萬或10萬名學生，但使用人工智能軟件給在線測試評分則僅需幾秒鐘。如果我們需要的是傳輸型教育模式和“正確答案”，教師無法跟軟件相比。

但是，頻繁的多項選擇題型測試會重蹈傳統(tǒng)灌輸式教學之弊端：死讀書、讀到死（drill and kill）。美國弗吉尼亞州立大學心理學教授丹尼爾·威林厄姆（Daniel Willingham）對學習和記憶素有研究，他指出：“在教育領域，我們有時用‘死讀書、讀到死’指機械性訓練學生會扼殺他/她的學習動力。”（Heffernan， 2010）“機械性操練常常使人想起19世紀末的學?！獙W生們用平淡的聲調齊聲誦讀各州首府名稱而他們并不是非常理解他們所‘學到’的東西”（Heffernan， 2010）。

影響教學質量的因素不僅僅是教師，更重要的是教師所采用的教學法。灌輸式或講授式教學法可以并且已經在基于人工智能軟件的教學中（比如慕課）得到成功復制。

協(xié)作學習理論與實踐是在線教育必不可少的，否則難以保證其質量，這是因為在線協(xié)作學習強調學生的討論和協(xié)作建構知識。在線協(xié)作學習還強調教授、教師和主持人在教學中的作用。當然，不是說教授或教師的參與意味著學生一定會有更好的學習體驗，但是如果教師采用在線協(xié)作學習教學法，便能提高教學質量。圖2顯示在線課件/慕課與在線協(xié)作學習的不同。

圖2 課件/慕課與在線協(xié)作學習在教學法上的不同

五、什么是在線協(xié)作學習

在線協(xié)作學習既是一種在線教育理論也是一種在線教育教學法，強調教師或知識社區(qū)成員指導下的小組討論和團隊合作的重要性，教師或知識社區(qū)成員知道并能夠清楚講解如何建構本學科的知識、如何探索創(chuàng)新以及如何解決問題。在線協(xié)作學習反映現(xiàn)實世界的創(chuàng)新，比如：

·現(xiàn)實世界的知識產業(yè)（knowledge industry）解決問題的能力；

·以團隊形式尋找“最佳”而非“正確”答案；

·參加專業(yè)和科學社區(qū)的知識建構。

在線協(xié)作學習的核心是同伴討論。教師組織小組討論促進學生學習；學生學會掌握本學科的語言，以理解學科知識，在討論中運用本學科關鍵分析術語，最終達成建構知識、創(chuàng)新解決方法和/或解決問題的目標。

在線協(xié)作學習強調教師應該既是學科專家又懂得如何指導個別化學習和協(xié)作學習；教師是知識社區(qū)的一員，引導學生參加本學科的知識社區(qū)。

六、在線協(xié)作學習的核心原則與實施

在線協(xié)作學習認為學生應該通過討論完成知識建構的三個關鍵階段：

·觀點的產生：通過頭腦風暴活動引發(fā)組員發(fā)表不同看法，這些初步的看法是很多不同觀點產生的基礎。

·觀點的組織：學習者對頭腦風暴所產生的觀點進行比較、分析和歸類。同樣，這一步驟也是通過討論和爭論進行的。課程資源和教師反饋會引出新觀點和分析概念（analytical concepts）；學習者開始學會發(fā)現(xiàn)并摒棄理據不足的觀點，對言之有理的觀點進行分類。

·心智的交融：通過理解和共識（包括求同存異）達成某種程度的心智整合。一般說來，共同建構某個工件或作品（比如論文或作業(yè)）有助于促成學習者的心智交融。

如果把上述三個階段所代表的概念學習付諸實際應用，那么還必須有一個知識建構的階段（第四階段）。

學習到達任何一個階段時都有可能必須重新回到先前的某個階段。換言之，這是一個迭代但又不是單向的過程。學生在任何階段都可能發(fā)現(xiàn)必須重新從先前某一個階段開始學習，否則無法真正理解或難以達成一致意見或不能掌握新知識。而且，學生的觀點并不真正是最終觀點，因為觀點的產生和組織以及心智的交融是一個動態(tài)持續(xù)循環(huán)，這個過程會隨著時間的推移、新見解和新數(shù)據的出現(xiàn)以及討論的持續(xù)而得到深化和發(fā)展。心智的交融反映學習目標和概念變化。在這個階段，小組成員已經達成共識并且能夠彼此理解。他們學會了一套共同的詞匯（分析術語），懂得如何運用這些術語。通過討論、辯論、表達不同意見、閱讀課程材料、教師反饋和小組學習，小組的每一個成員都學會一起應用所學概念共同完成一篇論文、一份分析報告或一個課題項目。心智的交融可能意味著在某一點最終達成一致或求同存異，不一定非取得完全一致的意見，但是心智的交融的確能反映對小組成員不同觀點的理解，從而更好地理解某個問題或本學科的知識。

教師在這個過程發(fā)揮至關重要的作用。教師不僅必須全程指導、提供合適的學習資源并組織合適的學習活動，而且是某一知識社區(qū)或學科領域的代表，能保證本學科的核心概念、實踐、標準和原則被全面、準確和恰當?shù)厝谌肷鲜鰧W習循環(huán)之中。學生不僅學會討論本學科的知識，而且學會學以致用。圖3展示了課程學習的在線協(xié)作學習過程。

在線協(xié)作學習的基本原則是：學生討論是教學的關鍵，而不是一種次要的補充。很多在線課程雖然開通在線論壇，但遺憾的是教師不懂得如何最有效地利用這些論壇，因此他們僅把討論作為課程關鍵學習活動的一種補充。這種做法其實是把面授教學方法簡單地轉移到在線學習管理系統(tǒng)上，根本不是在線協(xié)作學習。

在在線協(xié)作學習中，論壇、協(xié)作和知識建構活動最為重要，要求學生學會在線學習、建構知識和主持在線互動（比如研討、辯論、角色扮演、小組項目以及其他學術性、科學性和專業(yè)性討論）。在線協(xié)作學習根據討論活動的要求選配課程資源（比如讀物、視頻或教科書），而不是反之。貝茲指出：“這是一個重要設計原則，能夠說明為什么在更加‘傳統(tǒng)的’在線課程中教師或輔導教師常常抱怨學生不參加討論。之所以出現(xiàn)這種情況，原因常常是在線討論不如灌輸式教學重要，或者不是專門為促進知識建構而設計和開展，對成績沒有直接影響，這時學生會把這些討論看作是可有可無或額外負擔（當然，把學生參加論壇活動計入成績也沒有抓住問題的關鍵，因為重要的是討論的內在價值而不是外在形式）?！保˙ates， 2015）

我在《學習理論與在線技術》（Learning theory and online technologies）（Harasim， 2012）這本專著的第七章舉了一個例子，用以說明學生自己主持的在線研討會，學生自己設計、主持和參加在線討論，以主持人和討論參與者的雙重身份學習、應用和理解在線協(xié)作學習過程。

七、結論

我們認為在線協(xié)作學習是在線教育成功的保證。媒體、投資商、決策者以及高等教育管理者、教授和教師深受最近席卷在線教育領域的慕課的影響，然而，這主要是媒體推波助瀾的習性造成的，缺乏真正的證據。事實上，從目前情況看，慕課遠非一種有效的教學方法，雖然媒體大肆炒作，但慕課的學習效果極其糟糕。一個更深層次的問題是，慕課只不過是“再現(xiàn)”一個世紀以來人們試圖用技術代替教師的努力。慕課復制講授式教學+測驗的過時教學法。支撐慕課的不是真人的教師，而是人工智能。因此，教師消失了，而學習基本上則是在測驗中復述或提供正確答案。

雖然世界著名慕課平臺的首席行政官們都承認慕課必須有協(xié)作學習活動，但是他們對于協(xié)作學習活動的設計或開展，要么是無能為力，要么是打心底里不愿意。對技術的投資意味著繼續(xù)走強調個別化或個性化學習（如自適應學習系統(tǒng)）的認知主義路子。雖然慕課出于營利目的而追求大規(guī)模、個別化教學，但是今天的經濟和社會是建立在團隊合作和協(xié)作的基礎上。換言之，學生必須在教師或主持人的指導下開展討論和交互并能夠獲得合適的教育資源。

人類具有協(xié)作思維和協(xié)作學習的能力——這是人類的根本屬性。托馬塞洛關于人類的思維和協(xié)作的論述值得我們教育工作者重視。我們必須了解人類如何思考、協(xié)作和交流，否則難以指導學生更好地學習。誠如托馬塞洛所指出的，經過40萬年的進化，人類在早期就已經具有協(xié)作能力，因此我們的教學方法應該與我們的屬性相適應，符合人類學習的規(guī)律。

在線協(xié)作學習是一個開始，但可能往錯誤方向發(fā)展。這是因為許許多多在線教師把在線協(xié)作學習簡單看成是錦上添花的學習活動而非核心教學法。雖然主流在線教育都提供在線論壇，但這是不夠的。論壇活動應該是課程學習的關鍵組成部分，而不是可有可無。至于給論壇活動評分，如果是以發(fā)帖數(shù)量而不是以帖子質量為標準，這樣的評分方法也有待改進。不管是要求學生開展對話交流、辯論還是小組活動，這些形式的協(xié)作學習都應該服務于課程學習、促進知識建構，而不是在學生看來毫無意義的任務。

教授、教師和遠程教育工作者都必須學習和掌握在線協(xié)作學習教學法理論，把它作為核心教學法應用到自己的教學中。否則，正如Coursera、Edx和其他個性化學習系統(tǒng)所顯示的，技術在大規(guī)模提供講授式教學+測驗方面遠比教師更有效率?；诩夹g的教學法與20世紀初的“死讀書、讀到死”教學法如出一轍。從這個意義上講，即使沒有慕課，代替教師的技術和意圖依然存在，而且人們有進一步改進這種技術的強烈投資愿望，教育工作者所面對的挑戰(zhàn)與日俱增。

對于在線教師和遠程教育工作者而言，應對教育機器人化威脅的最佳辦法是做人工智能所不能為的事情——開展協(xié)作學習和協(xié)作建構知識。換言之，我們要采用協(xié)作學習教學法，開發(fā)支持學習而非代替教學的技術。

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收稿日期：2015-03-15

定稿日期：2015-03-15

作者簡介：琳達·哈拉西姆（Linda Harasim），博士，加拿大西蒙弗雷澤大學（Simon Fraser University）傳播學院教授，在線教育開拓者。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學教授，Distance Education （Taylor & Francis）雜志副主編，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）編委。

責任編輯 池 塘