陳歌

摘 要： 在小學語文閱讀教學中，教師要瞄準語言訓練點，發(fā)展學生思維和語言能力；要注重為學生創(chuàng)造自主學習與合作交流的學習環(huán)境，給學生留下充裕的思考空間，最大限度地激活學生思維，引導學生深入理解文本。

關(guān)鍵詞： 小學語文 閱讀教學 思維能力 語言能力

語文是一門工具性學科，在閱讀教學中，教師要瞄準語言訓練點，發(fā)展學生思維和語言能力。教師要注重為學生創(chuàng)造自主學習與合作交流的學習環(huán)境，給學生留下充裕的思考空間，最大限度地激活學生思維，引導學生深入理解文本。

一、閱讀教學要瞄準語言訓練點，發(fā)展學生思維和語言能力

小學語文教材中的課文都是通過專家遴選和反復打磨過的經(jīng)典之作，通過對這些典范語言的學習，有助于培養(yǎng)和發(fā)展學生的語言能力，豐富學生的人文素養(yǎng)。當然，教學一篇課文不能“眉毛胡子一把抓”，而要善于瞄準文本中典型的句子、段落，引導學生進行品味與模仿，進而實現(xiàn)日積月累、不斷提升。譬如筆者教學蘇教版《姥姥的剪紙》一文，能夠抓住文中典型的句子引導學生進行說話訓練，借此訓練學生思維，促使學生的思維走向靈活，走向廣闊。文中有一句贊美姥姥剪紙技藝的句子：“我姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴?！惫P者就啟發(fā)學生思考：姥姥除了會剪貓、虎、母雞這幾種動物，你能想象一下還可能會剪些什么呢？姥姥剪紙的素材一定很多，也一定剪得栩栩如生，你能不能仿照課本上的這個句子，夸一夸姥姥呢？這個問題一下觸動了學生思維的興奮點，學生一時沉浸在思考之中。接下來，筆者首先要求同桌學生先進行交流，然后小組代表發(fā)言。于是，一些精彩的描述應運而生：我姥姥神了，剪兔像兔，剪鴨像鴨，剪只白鵝嘎嘎叫，剪只毛驢能拉車；我姥姥神了，剪馬像馬，剪鶴像鶴，剪只黃鸝枝頭叫，剪枝孔雀能開屏。學生讀著出自自己筆下的句子，聲音響亮，語氣中流露出幾分得意與自信，同時贏得了筆者和同學的掌聲。然而，此時學生的思維還局限于剪動物，筆者就進一步啟發(fā)學生姥姥除了會剪動物，還會剪些什么？于是有的學生說還會剪器物、植物、人物。筆者順勢而導：咱們再來說說植物吧。一些精彩的描述伴隨學生的思維又產(chǎn)生了：我姥姥神了，剪花像花，剪草像草，剪朵玫瑰能飄香，剪叢竹子迎風雨；我姥姥神了，剪樹像樹，剪人像人，剪株松柏能傲雪，剪群孩子能跳舞……在這個教學片斷中，筆者要求學生仿照課文的典型句式進行說話訓練，由于思維定勢的作用，學生首先說的都離不開“動物”這個小圈子。這說明學生的模仿思維能力較強，但其只是簡單模仿，思維還缺乏靈活性、廣闊性。

課堂是學生進行語文學習的主要陣地，教師要善于借助課堂觀察，對學生的語文學習行為及特征進行捕捉、記錄，以此掌握學情，了解學生思維特點，做到正確分析，科學調(diào)控。如教學《姥姥的剪紙》，筆者要求學生仿照“我姥姥神了……”一句的句式夸夸姥姥，由于學生受思維定勢的影響，因此始終跳不出狹隘的思維框架，類似此現(xiàn)象在小學語文課堂教學中較為普遍。審視這個教學案例，學生從最初的簡單的模仿到最后有了自己創(chuàng)造性的發(fā)揮，學生的思維得到了拓展與激活。原因何在？就是因為筆者能夠在課堂上用心觀察學生的表情，在基礎(chǔ)上對學生的思維特點進行審視與分析，并作出行之有效的點撥。因此，筆者認為教師在課堂教學中，應該有意識、有目的地堅持進行課堂觀察，以期更全面、更準確地把握學生的思維特點，調(diào)控教學設(shè)計，使之更科學、更合理、更具實效。

二、閱讀教學要為學生創(chuàng)造自主學習與合作交流的學習環(huán)境

閱讀教學的實質(zhì)，乃是學生在教師的引導下獲取語文知識，發(fā)展語文素養(yǎng)的過程。閱讀教學領(lǐng)域涉及教師、教材、學生三個方面的問題，其中，教師和學生是最基礎(chǔ)的、能動的主體。閱讀教學最理想的狀態(tài)是生生之間的自主互動，如果進入此狀態(tài)，則閱讀教學對師生來說都不感到單調(diào)與乏味，當然也走出了“高耗低效”的窘境，而是富有靈性，學生能夠愉快地、主動地進行信息的輸入與輸出。

譬如《姥姥的剪紙》第7至第12自然段，描述了姥姥和“我”之間的深情。因為這是一篇散文，沒有中心事件，所以對于這一部分的教學，很容易講得支離破碎。怎樣抓住教學的主線，串聯(lián)整段內(nèi)容，進而突破教學難點？筆者作了如下教學設(shè)計，首先出示句子：密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危險，便用剪紙把我拴在屋檐下。啟發(fā)學生思考：這里的“拴”你是如何理解的？筆者利用課件出示字典上的兩種解釋：①用繩子等繞在物體上，再打上結(jié)；②比喻纏住而不能自由行動。學生一致認為應選擇后一種解釋。筆者又追問：姥姥用什么把一心想要外出游泳的“我”拴在家里的呢？要求學生通過仔細閱讀課文，進行深入思考，然后作答。學生在小組內(nèi)交流后，筆者要求各小組代表面向全班交流。有學生回答姥姥用精湛的剪紙技藝“拴”住了“我”。此時筆者追問：你從哪些方面感受到了姥姥精湛的剪紙技藝？經(jīng)過一番交流，最后達成共識：姥姥用自己的無私的、博大的愛拴住了“我”。此時，筆者順勢而導：你是從哪兒感受到這種愛的？學生又一次陷入思考中，這一問題自然而然地引入下文中關(guān)于剪紙內(nèi)容片斷的欣賞。姥姥用她那爐火純青的剪紙作品寄托了對“我”的關(guān)愛與期望，學生又一次通過交流與欣賞感悟出了姥姥博大的愛心。

在這一環(huán)節(jié)的教學過程中，筆者通過創(chuàng)造自主學習與合作交流的環(huán)境，引導學生緊緊圍繞這些內(nèi)容較散的文字，解讀出了姥姥和“我”之間的濃濃親情，以“拴”這個動詞為主線，串聯(lián)教學內(nèi)容，使教學環(huán)節(jié)富有條理且中心突出。可謂“牽一發(fā)而全身”。

自主、合作的教學環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應立足于教師對教材的準確解讀與對學情的準確洞察。問題情境的創(chuàng)設(shè)也應緣于教師對教材的準確而又富有張力的把握。閱讀教學中教師要給學生留下充裕的思考空間，最大限度地激活學生思維，引導學生深入理解文本，表達自己的感悟與思考，并實現(xiàn)生生之間的思想碰撞與分享。