【摘 要】

本文認(rèn)為對(duì)話理論對(duì)因特網(wǎng)時(shí)代運(yùn)用技術(shù)開(kāi)展思維教學(xué)有指導(dǎo)意義。文章在開(kāi)頭部分指出，技術(shù)不是獨(dú)立于思維之外，技術(shù)的使用與思維有著內(nèi)在關(guān)系，既影響我們的思維方式也影響我們?nèi)绾慰创季S的重要性。文章討論了弗林效應(yīng)（Flynn effect），說(shuō)明從歷史角度講思維的變化是技術(shù)使用變化的結(jié)果。正因如此，我們應(yīng)該教授何種思維以適應(yīng)因特網(wǎng)時(shí)代的要求——這是一個(gè)值得探索的問(wèn)題。文章提出了運(yùn)用技術(shù)開(kāi)展思維教學(xué)的四種教學(xué)方法：技術(shù)扮演輔導(dǎo)教師的角色，技術(shù)作為一種認(rèn)知工具，技術(shù)用于營(yíng)造環(huán)境和技術(shù)支持對(duì)話。文章認(rèn)為最后這種教學(xué)方法——“對(duì)話法”——能夠把其他方法有機(jī)結(jié)合在一起并引用近年一些教育技術(shù)開(kāi)發(fā)項(xiàng)目的實(shí)踐例子支持這種主張。

【關(guān)鍵詞】 計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)；對(duì)話教育；教育技術(shù)；思維教學(xué)；教育理論

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1009—458x（2015）03—0021—10

導(dǎo)讀：培養(yǎng)學(xué)生思維能力是教育的核心目標(biāo)之一，有學(xué)者認(rèn)為“來(lái)自東方的孔子和西方的蘇格拉底”是“思維教學(xué)的鼻祖”，但是，直到“1910年杜威《我們?nèi)绾嗡季S》一書(shū)的出版”，“思維教學(xué)的思想才真正開(kāi)始生根發(fā)芽”。從這個(gè)意義上講，“思維教學(xué)研究已經(jīng)走過(guò)了近百年的歷程”（趙國(guó)慶[2013]思維教學(xué)百年研究回顧《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究》第6期39-49頁(yè)）。

毋庸贅言，隨著教學(xué)環(huán)境和條件——尤其是教學(xué)中技術(shù)應(yīng)用——的變化，我們的思維方式和內(nèi)容都會(huì)隨著變化。本文作者盧帕特·威格里夫（Rupert Wegerif）教授在對(duì)“思維”和“技術(shù)”做了界定之后，指出“技術(shù)不是獨(dú)立于思維之外，技術(shù)的使用與思維有著內(nèi)在關(guān)系，既影響我們的思維方式也影響我們?nèi)绾慰创季S的重要性”。文章的第二部分討論了過(guò)去100年IQ測(cè)試成績(jī)的變化，即弗林效應(yīng)（Flynn effect），說(shuō)明思維的變化是技術(shù)使用變化的結(jié)果。第三部分首先分析基于口述素養(yǎng)和印刷（即讀寫(xiě)）素養(yǎng)的思維特點(diǎn)，前者具有“對(duì)話性”，而后者則更具“獨(dú)白性”。在這個(gè)基礎(chǔ)上，作者認(rèn)為在因特網(wǎng)時(shí)代，對(duì)話性思維重新得到重視，這是作為當(dāng)今主要交流手段的通信技術(shù)廣泛使用的結(jié)果。也正因?yàn)槿绱?，我們必須探索因特網(wǎng)時(shí)代如何教授思維以及教授何種思維。在文章的第四部分，作者指出“通過(guò)因特網(wǎng)進(jìn)行多模態(tài)、對(duì)話性交流已經(jīng)成為主流”，因此“對(duì)對(duì)話性思維技能的要求越來(lái)越高”。為此，作者結(jié)合過(guò)去十幾年的研究成果，從四個(gè)方面闡述技術(shù)與思維的關(guān)系，或者說(shuō)基于技術(shù)的思維教學(xué)法：① 技術(shù)直接扮演思維教學(xué)輔導(dǎo)教師的角色（科學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)用途，有效激發(fā)學(xué)生進(jìn)行反思性對(duì)話思維）；② 技術(shù)作為思維工具（如何把技術(shù)從一般意義上的“工具”[即物件]轉(zhuǎn)變成用于特定目的的“工具”[比如用于思考的工具]，并在這一過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的思維方式和能力）；③ 技術(shù)用于營(yíng)造思維環(huán)境（運(yùn)用建造主義[constructionism]設(shè)計(jì)技術(shù)在教學(xué)中的用途，以達(dá)成體驗(yàn)式學(xué)習(xí)目的，幫助學(xué)生更好學(xué)習(xí)抽象邏輯思維；認(rèn)識(shí)論框架[epistemic frame]把建造主義學(xué)習(xí)原理與反思和對(duì)話結(jié)合起來(lái)，通過(guò)認(rèn)識(shí)論游戲[epistemic games]，重點(diǎn)學(xué)會(huì)在具體環(huán)境或文化下思考問(wèn)題或者說(shuō)掌握各種“認(rèn)識(shí)論框架”）；④ 技術(shù)擴(kuò)展對(duì)話空間并為之配備資源（對(duì)話法旨在教會(huì)學(xué)生在對(duì)話動(dòng)態(tài)的沖突/分歧中同時(shí)從多個(gè)框架的視角看一個(gè)問(wèn)題或一種情況；因特網(wǎng)能使多種“聲音”彼此形成建設(shè)性關(guān)系，從而擴(kuò)大了對(duì)話空間，同時(shí)它還能提供各種“符號(hào)工具”，比如頭像、消息圖標(biāo)、可視化語(yǔ)言等工件[artifact]，促成借助技術(shù)與他人一起學(xué)習(xí)和思維）。作者認(rèn)為，“技術(shù)本身不會(huì)思維。僅使用技術(shù)并不總是意味著思維的發(fā)生；學(xué)生只有把技術(shù)與反思和對(duì)話結(jié)合在一起才能學(xué)會(huì)思維?！币虼耍恼碌谒牟糠忠宰詈筮@種教學(xué)法——即從對(duì)話理論角度看技術(shù)在思維教學(xué)和學(xué)習(xí)中的作用為基礎(chǔ)，闡述技術(shù)與思維其他三個(gè)方面的關(guān)系。如何培養(yǎng)學(xué)生集體思維的能力——這是教育工作者在因特網(wǎng)時(shí)代面臨的最大挑戰(zhàn)，“對(duì)話理論認(rèn)為思維即對(duì)話，思維教學(xué)運(yùn)用技術(shù)和教學(xué)法理論擴(kuò)大對(duì)話空間、使對(duì)話更有深度，因此，它能應(yīng)對(duì)這個(gè)挑戰(zhàn)”。

這篇文章的理論性比較強(qiáng)，但是作者引用了自己參與的Argunaut（www.argunaut.org/）和Metafora（EC FP7 Project Number 257872）這兩個(gè)歐盟跨國(guó)項(xiàng)目的研究成果，結(jié)合自己十多年的實(shí)證研究所得，清楚闡述了如何從對(duì)話理論角度看因特網(wǎng)時(shí)代技術(shù)在思維教學(xué)中的作用。我認(rèn)為文章所提出的技術(shù)促進(jìn)思維教學(xué)的四種教學(xué)法對(duì)遠(yuǎn)程開(kāi)放教育富有啟發(fā)意義，有助于我們進(jìn)一步探索如何把技術(shù)應(yīng)用提升到應(yīng)有的“智能化”水平，有效促進(jìn)學(xué)習(xí)/思維。比如，今天的技術(shù)已經(jīng)為在線交互提供了諸多多模態(tài)、逼真的途徑，然而在線交互的實(shí)際情況卻仍然不盡如人意，中國(guó)如此，外國(guó)也如此。在這方面，我想“對(duì)話法”（即“擴(kuò)展對(duì)話空間并為之配備資源”）能開(kāi)闊我們的思路，為我們指明一個(gè)值得嘗試的方向。再比如，“技術(shù)用于營(yíng)造思維環(huán)境”能為在線學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)提供有益的啟發(fā)，對(duì)在線資源和學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)很有指導(dǎo)意義。希望進(jìn)一步了解威格里夫教授對(duì)話教育理論的讀者，不妨研讀他的專(zhuān)著《對(duì)話性：因特網(wǎng)時(shí)代的教育（Dialogic： Education for the Internet Age）》（2012年12月由Routledge出版）。

威格里夫教授目前供職于英國(guó)埃克塞特大學(xué)，系教育學(xué)教授，思維和對(duì)話教學(xué)中心主任，Elsevier出版集團(tuán)旗下《思維技能與創(chuàng)造性（Thinking Skills and Creativity）》學(xué)術(shù)期刊聯(lián)合/創(chuàng)刊主編。此前他曾在英國(guó)開(kāi)放大學(xué)任高級(jí)研究員。威格里夫教授主持過(guò)不少課題，自從上世紀(jì)90年代以來(lái)，筆耕不輟，出版專(zhuān)著7部，發(fā)表論文100多篇，截至撰寫(xiě)此文（2014年8月），論文總被引頻次達(dá)4，597次。

十幾年前我曾在英國(guó)開(kāi)放大學(xué)與威格里夫教授共事過(guò)，雖然我們的研究方向不同，但我一直密切關(guān)注他的研究成果。這一次他欣然接受我的邀請(qǐng)，為本刊撰寫(xiě)這篇專(zhuān)稿，謹(jǐn)向他致以衷心感謝?。ㄐた『椋?/p>

一、引言

技術(shù)常被當(dāng)成一種工具系統(tǒng)；工具是人們用于做事的東西。如我可用鐵錘把柵欄上松動(dòng)的鐵釘固緊。這種常識(shí)的本體論原理是“主體”（我）使用“工具”（鐵錘）達(dá)成“目的”（修柵欄）。從本體論角度講，不管使用什么工具，都不會(huì)真正影響我們是誰(shuí)和我們所制定的目標(biāo)。據(jù)此，用于教育的技術(shù)涉及的是我們?nèi)绾螌?shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而已（Clark， 1994）。

另一種觀點(diǎn)是工具的使用改變我們的身份（我們是誰(shuí)）和我們的教育目標(biāo)。如果一個(gè)人手中拿著鐵錘，他/她很有可能是在尋找鐵釘之類(lèi)的東西，他/她可能不會(huì)留意周?chē)h(huán)境的其他東西。同樣的，如果一個(gè)人手中拿著能上網(wǎng)的智能移動(dòng)設(shè)備，他/她的行為和思維方式會(huì)與手中沒(méi)有這些工具的人不同。據(jù)此，新的通信技術(shù)不僅僅是達(dá)成教育目標(biāo)的手段，而且應(yīng)該會(huì)影響這些教育目標(biāo)（Swan， et al， 2008）。由教育工作者和主要的新技術(shù)公司組成的21世紀(jì)技能聯(lián)盟（Partnership for 21st Century Skills，見(jiàn)www.p21.org）是說(shuō)明上述觀點(diǎn)的一個(gè)典型例子，這個(gè)聯(lián)盟的目的是游說(shuō)學(xué)校必須教授和考核與新技術(shù)使用相關(guān)的技能。由此可見(jiàn)，新技術(shù)，即新的數(shù)字技術(shù)，既是達(dá)成教育目標(biāo)的工具也成為一個(gè)教育目標(biāo)。馬歇爾·麥克盧漢（Marshall McLuhan）“媒介即信息”（the medium is the message）的名言最能說(shuō)明這種“另類(lèi)”技術(shù)觀（McLuhan， 1962， 1964）。

這兩種本體論觀點(diǎn)或者說(shuō)組織現(xiàn)實(shí)（organizing reality）的原理可用于說(shuō)明思維和技術(shù)的關(guān)系。技術(shù)僅是事先思維的結(jié)果（先有思維后有技術(shù)）還是從一開(kāi)始就影響我們的思維？我認(rèn)為技術(shù)從一開(kāi)始就影響思維的論點(diǎn)理由充分，有強(qiáng)有力的實(shí)證證據(jù)支持。下面我們首先簡(jiǎn)要討論什么是“思維”和“技術(shù)”。

1. 什么是思維？

“思維教學(xué)”的“思維”不僅僅是指任何思考活動(dòng)，更準(zhǔn)確地說(shuō)，是指我們所重視的、希望更常見(jiàn)到的那種思考活動(dòng)。勞倫·雷斯尼克（Lauren Resnick）曾經(jīng)問(wèn)思維教學(xué)運(yùn)動(dòng)的很多成員“高層次思維”（Higher Order Thinking）究竟是什么（我想所謂高層次思維指的是“良好思維”或我們的教育所提倡的那種思維），雷斯尼克所得到的回答是：無(wú)法預(yù)先給高層次思維下定義，但是我們看到這種思維的時(shí)候能一眼斷定。高層次思維非常復(fù)雜，涉及的各套標(biāo)準(zhǔn)（即多種“框架”[frames]或聲音）往往相互矛盾，其結(jié)果常常出乎人們的意料（Resnick， 1987）。

雷斯尼克總結(jié)了“高層次思維”的特征，這些特征其實(shí)反映了在心理學(xué)中占主導(dǎo)地位的假設(shè)：思維是個(gè)體的一種屬性。然而，值得注意的是她這份特征清單上的每一條標(biāo)準(zhǔn)也適用于我們?cè)趯?duì)話中所經(jīng)歷的那種思維。雷斯尼克強(qiáng)調(diào)良好的思維包含不確定性，不是按照“運(yùn)算法則”進(jìn)行且涉及不止一種視角。我把這種情況理解為思維不是獨(dú)白，而是具有對(duì)話性。所謂對(duì)話性，指的是一種以上的聲音或視角被隱含于意義之中，而且不可能簡(jiǎn)單地把它們合并成一種視角或聲音（關(guān)于“對(duì)話性”的討論和定義，詳見(jiàn)筆者專(zhuān)著[Wegerif， 2012]第二章）。對(duì)話性思維是對(duì)話的特性；雖然個(gè)體經(jīng)常進(jìn)行對(duì)話性思維，或者說(shuō)內(nèi)心對(duì)話（internal dialogue），但是對(duì)話更經(jīng)常與小組聯(lián)系在一起。因此，我們究竟應(yīng)該把思維看成主要是個(gè)體的活動(dòng)還是小組和集體的活動(dòng)呢？

如果我們從結(jié)果的角度（比如新的科技或藝術(shù)產(chǎn)品）定義思維，顯然思維具有分布式和集體性特點(diǎn)（Surowiecki， 2004）。但是，人們對(duì)于思維在何處發(fā)生這個(gè)問(wèn)題意見(jiàn)不一；迄今人們?nèi)匀黄毡檎J(rèn)為只有個(gè)體的大腦才能“思維”，但是個(gè)體的大腦如果在一起交流、分享它們的思維——這常常以技術(shù)為媒介進(jìn)行，那么就出現(xiàn)有助于提高或增強(qiáng)個(gè)體思維的群體思維效應(yīng)。這可能是大多數(shù)神經(jīng)認(rèn)知心理學(xué)的默認(rèn)假設(shè)。從對(duì)話理論的角度看，思維從一開(kāi)始就有社會(huì)性，即使已經(jīng)明顯地被個(gè)體“內(nèi)化”（internalised）了，社會(huì)性或?qū)υ捫匀匀皇撬季S的本質(zhì)（Fernyhough， 1996： Gallagher， 2012）。

群體思維這種獨(dú)立存在的現(xiàn)實(shí)近來(lái)已經(jīng)成為試驗(yàn)活動(dòng)的一個(gè)焦點(diǎn)。伍利（Woolley， et al.， 2010）的研究表明，一些個(gè)體在完成各種思維活動(dòng)上比其他人做得更好，同樣的，一些群體在解決各種不同問(wèn)題時(shí)比其他群體做得更好。這項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，相對(duì)于群體成員的個(gè)人認(rèn)知能力而言，群體思維的有效性與社交敏感性（social sensitivity）程度有更大的關(guān)聯(lián)。社交敏感性指的是理解他人感受的能力，在上述研究中，研究者要求研究對(duì)象通過(guò)看別人眼睛的照片判斷他們的感受，以此測(cè)量研究對(duì)象的社交敏感性。同樣的，我自己開(kāi)展的研究顯示，我們?cè)谝恍┌嗉?jí)教學(xué)生如何更富有成效地一起聊天，參加過(guò)這種教學(xué)的學(xué)生能在瑞文（Raven）標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)中取得更好的成績(jī)（Wegerif， Mercer & Dawes， 1999）。于是我們提出以下工作假設(shè)：思維過(guò)程在形式上具有對(duì)話性，既有社會(huì)性外顯的一面也有個(gè)體內(nèi)隱的一面。

“思維教學(xué)”的“思維”在本文不是指一切形式的認(rèn)知，而是指在對(duì)話中不同聲音和不同視角碰撞所產(chǎn)生的一連串令人驚訝、復(fù)雜的深刻見(jiàn)解，不管這種對(duì)話是外顯的還是內(nèi)隱的，抑或是兩者兼有。

2. 什么是技術(shù)？

“技術(shù)”（technology）一詞最常被用來(lái)指那些能提高人類(lèi)身體能力、看得見(jiàn)摸得著的機(jī)器，比如飛機(jī)、冰箱和電腦。英文的technology來(lái)自希臘語(yǔ)techné，而這個(gè)希臘語(yǔ)詞匯指的是編織或制陶這些行業(yè)的工藝。從詞源學(xué)看，technology不僅僅指物質(zhì)工件（如冰箱），而且還指使這些物件成為可能的語(yǔ)言和文化實(shí)踐。比如，冰箱不僅僅是一臺(tái)機(jī)器，而是屬于一個(gè)更大的網(wǎng)絡(luò)；這個(gè)網(wǎng)絡(luò)包括化學(xué)反應(yīng)熱交換的科學(xué)原理、工廠的計(jì)劃、電力供應(yīng)、設(shè)計(jì)師和維修工的交談等等諸多方面（Latour， 2005）。

因特網(wǎng)由各種協(xié)議、語(yǔ)言、服務(wù)器和光纖電纜組成，它顯然是一種技術(shù)，或者可以說(shuō)是各種技術(shù)的紐帶。作為一種交流媒介，它不僅僅有“外表”而且還有“內(nèi)涵”；所謂“內(nèi)涵”，這里指的是參加以因特網(wǎng)為媒介的對(duì)話和交流而產(chǎn)生的體驗(yàn)。

書(shū)面語(yǔ)言現(xiàn)在也被廣泛看作是一種技術(shù)（Preiss & Sternberg， 2005），但口語(yǔ)是不是一種技術(shù)呢？書(shū)面語(yǔ)言是一種工件（artifact），總是以精心建構(gòu)的物質(zhì)形式出現(xiàn)，但言語(yǔ)（即口語(yǔ)）的發(fā)生似乎更為自然，幾乎如同我們用臉部傳遞表情和用手比劃手勢(shì)一樣自然。若我們把身體看成是一種“技術(shù)”，這會(huì)顯得很奇怪，同樣的，把今天的口述素養(yǎng)（口語(yǔ)能力）當(dāng)成一種技術(shù)也似乎顯得很奇怪。然而維果茨基（Vygotsky）學(xué)派的研究者普遍認(rèn)為所有詞匯都是認(rèn)知工具，語(yǔ)言是“工具之工具”（Kozulin， 1986； Mercer & Littleton， 2007； Wells， 1999）。

今天我們?cè)趯W(xué)校用到技術(shù)這一術(shù)語(yǔ)時(shí)，指的僅是新數(shù)字工具和新數(shù)字媒體。我們不把白板、馬克筆、鉛筆、練習(xí)冊(cè)等看成是技術(shù)，因?yàn)樗鼈円呀?jīng)常態(tài)化了。鑒于此，本文的重點(diǎn)在于新的通信技術(shù)，尤其是因特網(wǎng)和相關(guān)數(shù)字工具。但是，我們也采用維果茨基的觀點(diǎn)，在比較更早時(shí)期的通信技術(shù)和現(xiàn)在的數(shù)字技術(shù)的影響時(shí)，把工具這個(gè)概念延伸到所有通信手段。我們還采用西蒙頓的觀點(diǎn)（Simondon， 1989），認(rèn)為技術(shù)總是具有兩面性：現(xiàn)象學(xué)的（phenomenological）一面和顯而易見(jiàn)的客觀性或物質(zhì)性的一面。

二、“思維教學(xué)”的“思維”部分

隨著時(shí)間的推移而變化

技術(shù)變化會(huì)影響到哪一種思維受到重視，這點(diǎn)很少人會(huì)感到驚奇。諸如記憶和形式邏輯這些在過(guò)去備受重視的認(rèn)知活動(dòng)在今天已經(jīng)可以由技術(shù)完成，因此我們估計(jì)認(rèn)知的其他方面（比如社交敏感性和創(chuàng)造性）必將得到發(fā)展。但是，有證據(jù)表明不斷變化的技術(shù)用途影響我們的思維方式——這點(diǎn)可能是很多人所沒(méi)有想到的。過(guò)去100年大多數(shù)人的思維方式發(fā)生了很大變化，上面提到的“弗林效應(yīng)”是這方面的實(shí)證證據(jù)。我們有充分理由相信思維的變化是由于教育和讀寫(xiě)活動(dòng)的技術(shù)的變化而造成的。

詹姆斯·弗林（James Flynn）重新分析IQ測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)化之前IQ測(cè)試的原始分?jǐn)?shù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)1952年至1982年30年間荷蘭18歲青年的平均IQ提高了20個(gè)百分點(diǎn)（Flynn， 2009）。自從100年前開(kāi)始使用IQ測(cè)試以來(lái)，世界各地都出現(xiàn)IQ提高的現(xiàn)象。

IQ分?jǐn)?shù)快速提高的原因是什么？研究者對(duì)此有不同解釋?zhuān)鄶?shù)人認(rèn)為正規(guī)學(xué)校教育的增加是一個(gè)主要原因，并且常常把這種變化與通信技術(shù)使用聯(lián)系在一起（Greenfield， 2009； Neisser， 1998）。弗林在《什么是智力？（What is Intelligence？）》一書(shū)中試圖從魯里亞（Luria）和維果茨基所收集到的數(shù)據(jù)中尋找答案；他們?cè)跒跗潉e克斯坦收集的數(shù)據(jù)反映接受過(guò)學(xué)校教育、有文化的人和沒(méi)有接受過(guò)學(xué)校教育、沒(méi)有文化的人在思維方面的差別。弗林引用了對(duì)一個(gè)沒(méi)有文化的人進(jìn)行訪談的片段（Flynn， 2009， p27）：

白熊與新地島（Novaya Zemlya）（Luria， 1976， pp. 108-109）

問(wèn)：在總下雪的地方所有的熊都是白色的；新地島總是下雪，那里的熊是什么顏色的？

答：我只見(jiàn)過(guò)黑熊，我不說(shuō)我沒(méi)見(jiàn)過(guò)的東西。

問(wèn)：我的話暗示著什么？

答：如果一個(gè)人沒(méi)去過(guò)那里，他不能根據(jù)聽(tīng)到的話做出判斷。如果一個(gè)60或80歲的人在那里看見(jiàn)過(guò)白熊，他親口告訴我，那么他的話是可信的。

弗林對(duì)上述例子及其他例子的評(píng)論是：“如果日常世界是你的認(rèn)知家園，那么把抽象和邏輯以及假設(shè)與它們的具體所指分開(kāi)是不合乎常情的”（Flynn， 2009， p 24）。他的意思是，沒(méi)接受過(guò)學(xué)校教育的人在思維方面并不比接受過(guò)學(xué)校教育的人差，他們的思維只不過(guò)是不同生活世界的產(chǎn)物。沒(méi)有文化的人根據(jù)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思維，這種思維在他們的生活世界里常常要比以抽象概念為媒介的思維更能發(fā)揮作用。然而在現(xiàn)代世界，很多經(jīng)驗(yàn)早已以符號(hào)化抽象（symbolic abstractions）為媒介。魯里亞所采訪的烏茲別克斯坦農(nóng)民靠耕種、挖掘、放牧和狩獵為生，而很多現(xiàn)代人不得不靠在辦公室操作各種符號(hào)謀生。

三、從口述素養(yǎng)到印刷素養(yǎng)：通信

技術(shù)對(duì)思維習(xí)慣的影響

瓦爾特·翁（Walter Ong）從比較口語(yǔ)式思維和讀寫(xiě)式思維的角度解讀魯里亞的數(shù)據(jù)（Lieberman， 2008； Ong， 1982， p50）。他認(rèn)為在口述文化中，思維離不開(kāi)具體的環(huán)境和關(guān)系；我們不可能拋開(kāi)這些情景抽象理解詞語(yǔ)的意義。毫無(wú)疑問(wèn)，在很多情況下這種觀點(diǎn)是正確的，因?yàn)檎Z(yǔ)言在口述文化的人眼里只不過(guò)是有聲語(yǔ)串（audible utterances），而且并非總能把這些語(yǔ)串分解成單個(gè)的單詞。相比之下，從小就懂得讀寫(xiě)的人往往在聽(tīng)到語(yǔ)串的時(shí)候既能聽(tīng)出組成語(yǔ)串的單個(gè)單詞，腦海中也會(huì)“看到”一個(gè)一個(gè)單詞，因此有文化的人更容易把語(yǔ)串分解成一個(gè)一個(gè)的單詞，脫離言語(yǔ)的特定環(huán)境考慮其意義（Dehaene， 2009）。

蘇格拉底在《費(fèi)德羅（Phaedrus）》中提出這種觀點(diǎn)：邏各斯（logos，意即“理性”）從來(lái)都不是抽象的，推理總是在一定關(guān)系的背景下進(jìn)行的。巴赫金（Bakhtin）受到蘇格拉底的啟發(fā)提出了與更加形式化的抽象邏輯形成對(duì)比的“對(duì)話性”（dialogic）這一術(shù)語(yǔ)。抽象的形式邏輯和各種推理模型是讀寫(xiě)素養(yǎng)使然的。比如，柏拉圖提出著名的“辯證法”就是事后把對(duì)話寫(xiě)下來(lái)并且只整理出其中一條成功的推理線條，排除真實(shí)對(duì)話中所出現(xiàn)的各種因具體情景而變化的線條和不確定性（Nikulin， 2010）。對(duì)話不同于書(shū)面論述，這是因?yàn)閷?duì)話總是意味著有多種聲音創(chuàng)造性同現(xiàn)。巴赫金進(jìn)一步發(fā)展蘇格拉底最初提出的論點(diǎn)：“只有當(dāng)某個(gè)想法與其他想法、其他人的想法形成真正的對(duì)話關(guān)系，這個(gè)想法才開(kāi)始有了生命，即成形、發(fā)展、發(fā)現(xiàn)并更新它的語(yǔ)言表達(dá)方式、產(chǎn)生新的想法。只有在跟另一個(gè)外來(lái)的思想（用別人的聲音表現(xiàn)出來(lái)的思想，即存在于別人的意識(shí)中、用話語(yǔ)表達(dá)）進(jìn)行接觸，人的思想才成為真正的思想，即一個(gè)想法。多種聲音-意識(shí)相互接觸時(shí)這個(gè)想法便誕生并有了生命。”（Bakhtin， 1984， p. 88）

書(shū)面表達(dá)可能陷入獨(dú)白的困境，蘇格拉底對(duì)這點(diǎn)的批評(píng)似乎與我們有特別的關(guān)系，因?yàn)橐蛱鼐W(wǎng)促使我們養(yǎng)成了寫(xiě)作-思維這種新的思維方式?？谑鏊仞B(yǎng)（oracy）支持思維的對(duì)話性，即思維離不開(kāi)具體環(huán)境，而在這些環(huán)境中語(yǔ)言的使用離不開(kāi)具體的關(guān)系。這種思維方式不同于印刷素養(yǎng)（print literacy）與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合使然的、脫離具體情景、抽象的邏輯思維方式，后者還體現(xiàn)在標(biāo)準(zhǔn)IQ測(cè)試中。

因特網(wǎng)正在快速取代印刷，成為“交流的主要手段”（Poster， 1995）；因特網(wǎng)在某種程度上重新體現(xiàn)了口述的對(duì)話性。在只有書(shū)本的年代，把真理當(dāng)成是脫離具體情景的表征不無(wú)道理，然而在因特網(wǎng)上總是有可能出現(xiàn)多種聲音并存的關(guān)系，因此撇開(kāi)這種對(duì)話關(guān)系是不可能達(dá)成確定性的。這就是為什么雖然維基百科比傳統(tǒng)印刷版本的百科全書(shū)更容易改變和更不穩(wěn)定，但卻更加準(zhǔn)確和更能跟上時(shí)代（Giles， 2005）。任何使用維基百科的人都必須學(xué)習(xí)如何檢查資料來(lái)源以及如何在被動(dòng)消費(fèi)別人貢獻(xiàn)的知識(shí)的同時(shí)參加知識(shí)的建構(gòu)（哪怕所付出的努力微不足道）。

四、基于技術(shù)的21世紀(jì)思維教學(xué)方法

始于20世紀(jì)初的IQ測(cè)試的目的是評(píng)價(jià)一種受到高度重視、與學(xué)業(yè)成功相關(guān)的思維。IQ測(cè)試的具體內(nèi)容（如相似性測(cè)試）顯示這種思維的一個(gè)特點(diǎn)是以被認(rèn)為具有普遍意義和不受具體環(huán)境影響的抽象概念為思維的媒介。翁（Ong， 1982）暗示這種思維與印刷素養(yǎng)有關(guān)。弗林效應(yīng)說(shuō)明，整個(gè)20世紀(jì)，人們?cè)絹?lái)越習(xí)慣于一種特定的“良好思維”模式，而這種模式其實(shí)是印刷素養(yǎng)的一個(gè)特定產(chǎn)物。人們不但更加重視這種思維方式，而且更善于以這種方式思維。

但21世紀(jì)的主要交流手段從印刷變成因特網(wǎng)。我們重視哪一種思維？希望學(xué)生掌握哪一種思維？這些是否正隨著交流方式的變化而變化？交流方式的變化是否也正導(dǎo)致思維方式的變化？

上文討論了弗林效應(yīng)對(duì)思維教學(xué)的啟示，說(shuō)明技術(shù)的使用，特別是被廣泛使用的各種通信技術(shù)，不但會(huì)影響哪一種思維得到重視，而且也影響人們的實(shí)際思維方式。根據(jù)蘇格拉底、翁和巴赫金等人的學(xué)說(shuō)，我們重點(diǎn)討論從口述素養(yǎng)向印刷素養(yǎng)（加上正規(guī)學(xué)校教育）的變化對(duì)思維的影響。當(dāng)然，技術(shù)的影響更加復(fù)雜和豐富。弗林的研究顯示，詞語(yǔ)異同測(cè)試和使用瑞文漸進(jìn)式矩陣進(jìn)行非言語(yǔ)思維（要求使用視覺(jué)—空間思維）這兩部分的測(cè)試成績(jī)提高最快，但詞匯部分成績(jī)?cè)龇淮?。有研究者指出這可能是擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)的結(jié)果（Ceci， 1991），但是也有研究者認(rèn)為視覺(jué)推理方面的變化是電視以及近年來(lái)出現(xiàn)的視頻游戲發(fā)展的結(jié)果（Greenfield， 2009）。我的假設(shè)是：通過(guò)因特網(wǎng)進(jìn)行多模態(tài)、對(duì)話性交流已成為主流，這點(diǎn)對(duì)認(rèn)知的影響可能不亞于從口述素養(yǎng)向讀寫(xiě)素養(yǎng)轉(zhuǎn)變對(duì)認(rèn)知的影響（Wegeif， 2013）。影響之一是對(duì)對(duì)話性思維技能的要求越來(lái)越高。當(dāng)然技術(shù)本身不會(huì)決定這些變化，起決定性作用的是技術(shù)的使用方式。

2003年在為Nesta FutureLab（英國(guó)國(guó)家科技藝術(shù)基金會(huì)未來(lái)實(shí)驗(yàn)室）評(píng)估技術(shù)與思維教學(xué)的關(guān)系時(shí)（Wegerif， 2003），我提出從3方面概括其關(guān)系：技術(shù)扮演輔導(dǎo)教師的角色、技術(shù)作為一種工具和技術(shù)是協(xié)作思維（collaborative thinking）的媒介。本文在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善對(duì)技術(shù)與思維教學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，即技術(shù)扮演思維教學(xué)輔導(dǎo)教師的角色、技術(shù)作為思維工具、技術(shù)營(yíng)造發(fā)展思維的環(huán)境和技術(shù)用于開(kāi)發(fā)和拓展對(duì)話空間并為之配備資源。這4個(gè)方面并不互斥。我們將以第四方面，即從對(duì)話理論角度看技術(shù)在思維教學(xué)和學(xué)習(xí)中的作用為基礎(chǔ)，闡述其他方面的關(guān)系。

1. 技術(shù)直接扮演思維教學(xué)輔導(dǎo)教師的角色

如果我們把思維教學(xué)的教師角色理解為引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展對(duì)話，那么技術(shù)能夠也的確發(fā)揮了這種作用。哪怕是諸如“為什么？”這一類(lèi)簡(jiǎn)單問(wèn)句都可能有效激發(fā)學(xué)生的反思性對(duì)話思維。很多教學(xué)輔導(dǎo)系統(tǒng)設(shè)計(jì)了這種開(kāi)放式問(wèn)題，目的便是為了引導(dǎo)學(xué)生反思。我為一個(gè)項(xiàng)目設(shè)計(jì)了“聊天蟲(chóng)”，這個(gè)項(xiàng)目的目的是培養(yǎng)學(xué)生借助技術(shù)一起聊天，這條“聊天蟲(chóng)”出現(xiàn)在一個(gè)物理學(xué)模擬系統(tǒng)屏幕的上端。每次學(xué)生們?cè)谝黄疬M(jìn)行實(shí)驗(yàn)的時(shí)候，一開(kāi)始這條蟲(chóng)都會(huì)現(xiàn)身干預(yù)，要求學(xué)生預(yù)測(cè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，它又會(huì)再次現(xiàn)身，問(wèn)學(xué)生他們的預(yù)測(cè)是否正確以及正確或不正確的原因。一些學(xué)生接受過(guò)如何有效跟同伴在一起聊天的訓(xùn)練（Dawes， Mercer & Wegerif， 2004），這種簡(jiǎn)單的直接輔導(dǎo)策略能有效激發(fā)他們開(kāi)展教育對(duì)話。

一些在線個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境也使用同樣方法激發(fā)學(xué)生反思（Vazquez， 2013）。在線環(huán)境中，聊天機(jī)器人已具備各種用途。還有研究試驗(yàn)了能激發(fā)在線環(huán)境下思維的代理（Agents）（Soller， et al， 2005）。

在歐洲委員會(huì)資助的Argunaut項(xiàng)目（www.argunaut.org/）中，筆者與一個(gè)跨國(guó)團(tuán)隊(duì)一起制訂了衡量以圖形為媒介（graphically mediated）的在線討論質(zhì)量指標(biāo)（見(jiàn)圖1）。我們根據(jù)原先手工編碼的例子所呈現(xiàn)的模式設(shè)計(jì)機(jī)器學(xué)習(xí)算法，據(jù)此準(zhǔn)確辨認(rèn)推理和創(chuàng)造性過(guò)程，這個(gè)結(jié)果顯示在電腦上，反饋給討論主持人以及學(xué)生。這些指標(biāo)可用于支持主持人和學(xué)生的思維。這款軟件一個(gè)令人興奮的特點(diǎn)是教育對(duì)話質(zhì)量指標(biāo)能不斷發(fā)展。如，向主持人提供的反饋意見(jiàn)能顯示創(chuàng)造性程度或多大程度上缺乏創(chuàng)造性，主持人能對(duì)這些反饋評(píng)語(yǔ)的有用性進(jìn)行評(píng)分，評(píng)分情況又反饋給電腦，用于改進(jìn)機(jī)器學(xué)習(xí)算法。技術(shù)不但收集了學(xué)生推理和創(chuàng)造性的證據(jù)并把情況反饋給他們，而且也在教授推理和創(chuàng)造性（Wegerif， et al，. 2010）。

圖1 Argunaut地圖和用戶(hù)界面

2. 技術(shù)作為思維工具（工具化）

維果茨基認(rèn)為思維首先存在于語(yǔ)言和其他“文化工具”的社會(huì)化使用中，這些文化工具成為認(rèn)知或思維的工具，個(gè)人則通過(guò)內(nèi)化工具的使用學(xué)會(huì)思維（Vygosky， 1987）。邁克爾·科爾（Michael Cole）和簡(jiǎn)·德里（Jan Derry）舉了用算盤(pán)算術(shù)的例子說(shuō)明維果茨基的觀點(diǎn)。算盤(pán)不僅幫助學(xué)生算數(shù)，而且也改變了學(xué)生思考算術(shù)問(wèn)題的方式。功能磁共振成像（FMRI）腦掃描發(fā)現(xiàn)熟練使用算盤(pán)的學(xué)生與不使用算盤(pán)的學(xué)生在心算方面存在差別（Cole & Derry， 2005）。

“工具化理論”（Instrumentalisation theory）是維果茨基這種觀點(diǎn)的新版本，源自法國(guó)一種獨(dú)特的傳統(tǒng)，現(xiàn)在常被用于指導(dǎo)數(shù)學(xué)教育。西蒙頓（Simondon， 1989）把工具（tool）本身（即作為一件物件的工具）與用于特定用途的“工具”（instrument）（即用于思考的工具）區(qū)分開(kāi)來(lái)。比如，作為一件物件，算盤(pán)是由一串串的算珠和橫梁組成的，學(xué)生只有學(xué)習(xí)如何使用算盤(pán)之后，算盤(pán)才從一件物件變成幫助算數(shù)的工具。學(xué)生在這一過(guò)程中也學(xué)習(xí)了數(shù)學(xué)思維方式。作為物件的工具變成用于特定用途的工具的過(guò)程被稱(chēng)為“工具的生成”（instrumental genesis）。數(shù)學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)有好幾項(xiàng)研究探索這種工具化過(guò)程如何培養(yǎng)學(xué)生看問(wèn)題的方法和影響他們的思維方式（比如Leung， Chan & Lopez-Real， 2006）。

可視化映射思維的方法多種多樣，這些方法已在教育領(lǐng)域被廣泛用于思維教學(xué)（Hyerle， 2009； Okado， et al.， 2008）。工具化理論為我們提供了一種使用地圖幫助學(xué)生思維的方法。學(xué)生借助地圖思維時(shí)能更清楚地看到思想的主要結(jié)構(gòu)，比如展示主題相關(guān)信息的圓圈圖和表示因果關(guān)系的流程圖（Hyerle， 2009）。我在Metafora這個(gè)歐盟跨國(guó)項(xiàng)目（EC FP7 Project Number 257872）中與同事一起研發(fā)了一種可視化語(yǔ)言，旨在幫助培養(yǎng)學(xué)會(huì)一起學(xué)習(xí)（learning to learn together， 簡(jiǎn)稱(chēng)L2L2）這種21世紀(jì)必備的復(fù)雜能力。這種語(yǔ)言采用地圖圖標(biāo)的形式，幫助學(xué)生反思L2L2的過(guò)程和組成部分。

這種可視化語(yǔ)言是在查閱了大量文獻(xiàn)、舉行多場(chǎng)設(shè)計(jì)作坊的基礎(chǔ)上研發(fā)出來(lái)的。表1歸納了它的6種范疇?！盎顒?dòng)階段”“活動(dòng)過(guò)程”“資源”和“關(guān)系”這幾個(gè)范疇用于呈現(xiàn)任務(wù)管理維度；“角色”和“態(tài)度”范疇用于呈現(xiàn)社交關(guān)系維度。

表1 Metafora項(xiàng)目L2L2可視化語(yǔ)言圖標(biāo)范疇

[組成部分＼&說(shuō)明＼&可視化圖標(biāo)＼&活動(dòng)階段＼&對(duì)話性探究式學(xué)習(xí)過(guò)程的主要階段，比如，探索和反思等。＼&＼&活動(dòng)過(guò)程＼&活動(dòng)每一個(gè)階段得到具體落實(shí)，比如報(bào)告、預(yù)測(cè)等。＼&＼&態(tài)度＼&說(shuō)明活動(dòng)階段和過(guò)程小組態(tài)度的主要主體間性取向（intersubjective orientations）（比如合乎倫理規(guī)范等），用有色眼鏡表示。＼&＼&角色＼&管理和主持學(xué)生的協(xié)作和合作的主要角色，比如管理者、評(píng)價(jià)者等。＼&＼&資源＼&可用于活動(dòng)階段和過(guò)程的資源，比如小組討論圖、微世界（Microworld）工件等。＼&＼&關(guān)系＼&各組成部分之間的主要關(guān)系，比如因果關(guān)系、時(shí)間關(guān)系等。＼&＼&]

圖2是這種可視化語(yǔ)言在Metafora系統(tǒng)的計(jì)劃和反思空間的使用例子。它是根據(jù)一群中學(xué)生使用一個(gè)數(shù)學(xué)微世界解一道數(shù)學(xué)題的過(guò)程所制作出來(lái)的“地圖”的部分內(nèi)容。他們把L2L2可視化語(yǔ)言與相關(guān)的微世界結(jié)合在一起使用。每一個(gè)圖標(biāo)都是一個(gè)處于活躍狀態(tài)的門(mén)戶(hù)，點(diǎn)擊圖標(biāo)可以打開(kāi)其微世界。

圖2 計(jì)劃和反思圖的例子

學(xué)生通過(guò)分析有哪些可用選擇以了解如何一起探究。一起思考如何確定諸如“探索”“建?！焙汀皽y(cè)試”這些圖標(biāo)的位置有助于理解共同探究的過(guò)程。前測(cè)和后測(cè)顯示這種工具能幫助學(xué)生理解如何更有效地一起學(xué)習(xí)（Yang & Wegerif， 2013）。這個(gè)過(guò)程說(shuō)明工具化（即把一件工件轉(zhuǎn)變成思維的工具）有助于一般思維教學(xué)以及學(xué)習(xí)技能和能力教學(xué)的開(kāi)展。

3. 技術(shù)用于營(yíng)造思維環(huán)境（建造主義和認(rèn)識(shí)論框架）

西摩·派珀特（Seymour Papert）曾經(jīng)與皮亞杰（Piaget）共事，他提出建造主義（constructionism）這一術(shù)語(yǔ)，其意思是“我們根據(jù)心理學(xué)的建構(gòu)主義（constructivist）理論把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)重建過(guò)程，而不是知識(shí)傳輸過(guò)程。我們進(jìn)一步擴(kuò)展了教具的概念，認(rèn)為當(dāng)建造一個(gè)有意義的產(chǎn)品是學(xué)習(xí)者正在體驗(yàn)的活動(dòng)的一部分時(shí)學(xué)習(xí)效果最好”（Sabellis， 2008）。雖然傳統(tǒng)教具（比如紙筆或粉筆和黑板）也可以制作模型，但是建造主義居多用于指新技術(shù)的使用。建造主義聲稱(chēng)學(xué)生運(yùn)用某一領(lǐng)域（比如數(shù)學(xué)）的邏輯，對(duì)該領(lǐng)域的仿真和建模關(guān)系進(jìn)行編程，從而學(xué)會(huì)思考。派珀特提出這樣一幅令人興奮的前景：在學(xué)校里很多小孩覺(jué)得抽象的邏輯思維難學(xué)，有了計(jì)算機(jī)編程，他們便可以以更加具有體驗(yàn)特點(diǎn)的方式學(xué)習(xí)，即在微世界的游戲中學(xué)習(xí)，因此抽象的邏輯思維變得容易學(xué)習(xí)了。正因如此，很多小學(xué)課堂都在使用LOGO語(yǔ)言（邏輯編程語(yǔ)言）。簡(jiǎn)單說(shuō)，孩子們使用LOGO編程，通過(guò)這些程序來(lái)做事，這樣他們便會(huì)學(xué)到抽象邏輯思維。在這種情況下，與其說(shuō)技術(shù)是支持反思的語(yǔ)言，不如說(shuō)是營(yíng)造通過(guò)建模促進(jìn)理解的環(huán)境。

可能是其皮亞杰理論淵源所致，建造主義并不側(cè)重社會(huì)交互。但是，相關(guān)評(píng)估并未顯示使用LOGO語(yǔ)言編程所必不可少的邏輯思維能力能自動(dòng)轉(zhuǎn)移到新的環(huán)境。換言之，孩子們能夠?qū)W會(huì)使用LOGO語(yǔ)言，但這不等于他們學(xué)會(huì)了更具普遍意義和可轉(zhuǎn)移的思維技能。學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)移似乎離不開(kāi)反思，而同伴交互能促進(jìn)反思，在這一點(diǎn)上，旨在把LOGO策略與其他環(huán)境下從邏輯上講相似的策略聯(lián)系在一起的結(jié)構(gòu)化教學(xué)也有助于促進(jìn)反思（Wegerif， 2003）。

我們?cè)贛etafora項(xiàng)目中把通過(guò)討論建構(gòu)模型與反思模型相結(jié)合，這是建造主義的新方向（Kynigos & Moustaki， 2013）。Metafora系統(tǒng)包括很多微世界，如圖2Expresser（表述者）圖標(biāo)即一個(gè)微世界，用方形磚塊砌成圖案，然后尋找描述圖案的規(guī)則，以此支持學(xué)生的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移：從“具體”轉(zhuǎn)向“一般”。但如上所述，這些微世界與可視化語(yǔ)言相結(jié)合，用于計(jì)劃和反思，同時(shí)也擴(kuò)展了LASAD這種圖形對(duì)話的空間[與圖1Argunaut界面相似，但沒(méi)有顯示知覺(jué)工具（awareness tools）]。我們認(rèn)為討論和反思有助于學(xué)生更好地歸納概括。相關(guān)評(píng)估研究顯示歸納概括在學(xué)生使用這款軟件進(jìn)行交互的過(guò)程中很常見(jiàn)（Yang & Wegerif， 2013）。

認(rèn)識(shí)論游戲（Epistemic games）提供了類(lèi)似Metafora的途徑，因?yàn)檫@些游戲把建造主義學(xué)習(xí)原理與反思和對(duì)話結(jié)合起來(lái)。大衛(wèi)·廉遜·謝弗（David Wiliamson Shaffer）提出認(rèn)識(shí)論游戲概念，反映的是教育是學(xué)習(xí)一種文化的社會(huì)文化論。它與派珀特的理論相似，兩者都認(rèn)為，為了反映某一知識(shí)領(lǐng)域規(guī)則，我們對(duì)環(huán)境進(jìn)行預(yù)先結(jié)構(gòu)化（prestructured），如果參加這個(gè)環(huán)境下的活動(dòng)，學(xué)習(xí)會(huì)自然而然發(fā)生。派珀特的建造主義學(xué)習(xí)環(huán)境主要教授數(shù)學(xué)，但是謝弗的游戲用途更廣泛，包括學(xué)習(xí)當(dāng)一名記者或生化學(xué)家（Shaffer， 2007）。認(rèn)識(shí)論游戲的結(jié)構(gòu)可分解如下：

·技能：社區(qū)里人們所做的事情；

·知識(shí)：社區(qū)分享的理解；

·身份：社區(qū)成員如何看自己；

·價(jià)值觀：社區(qū)成員的信念；

·認(rèn)識(shí)論：社區(qū)成員如何決策和為何如此選擇。

謝弗把這個(gè)結(jié)構(gòu)稱(chēng)為“認(rèn)識(shí)論框架”（epistemic frame）。在認(rèn)識(shí)論框架里，技能不是抽象的東西，而是隨著時(shí)間的推移與具體環(huán)境下的實(shí)踐聯(lián)系在一起。在認(rèn)識(shí)論游戲里，玩家通過(guò)行動(dòng)以及反思與同伴和導(dǎo)師一起進(jìn)行的行動(dòng)這個(gè)循環(huán)學(xué)會(huì)建立聯(lián)系。認(rèn)識(shí)論游戲包括“數(shù)字動(dòng)物園”（Digital Zoo）（玩家扮演生物力學(xué)工程師角色學(xué)習(xí)物理和工程學(xué)知識(shí)）和“科學(xué)網(wǎng)”（Science.net）（玩家扮演記者角色學(xué)習(xí)生態(tài)學(xué)、基因?qū)W、通信技術(shù)和了解其他當(dāng)前問(wèn)題）?？梢?jiàn)，這種方法與思維教學(xué)密切相關(guān)，因其學(xué)習(xí)重點(diǎn)是學(xué)會(huì)在具體環(huán)境或文化下思考問(wèn)題或掌握各種“認(rèn)識(shí)論框架”（Shaffer， 2012； Shaffer & Gee， 2012）。

4. 技術(shù)擴(kuò)展對(duì)話空間并為之配備資源

如上所述，對(duì)話理論以巴赫金的哲學(xué)為基礎(chǔ)，同時(shí)也得益于發(fā)展認(rèn)知心理學(xué)和課堂話語(yǔ)研究的成果，主張通過(guò)參加多視角對(duì)話學(xué)會(huì)思維（Wegerif， 2013）。思維意味著好像通過(guò)另一個(gè)人的視角看問(wèn)題，而這只能通過(guò)與外在聲音和外在視角形成對(duì)話關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)。對(duì)話理論同意謝弗的觀點(diǎn)，認(rèn)為我們總是通過(guò)一個(gè)框架看世界，但對(duì)話理論的重點(diǎn)不是在教授框架，而是在教學(xué)生如何在不同框架發(fā)生沖突時(shí)繼續(xù)取得進(jìn)步。理查德·保羅（Richard Paul）對(duì)關(guān)鍵思維教學(xué)做了重要區(qū)分：弱式關(guān)鍵思維教學(xué)（教授一套好思維的規(guī)則）和強(qiáng)式關(guān)鍵思維教學(xué)（涉及不同世界觀）（Paul， 1994）。僅教授一種“認(rèn)識(shí)論框架”可能是弱式關(guān)鍵思維教學(xué)。思維教學(xué)對(duì)話法提倡教會(huì)學(xué)生在對(duì)話動(dòng)態(tài)的沖突/分歧中同時(shí)從多個(gè)框架的視角看一個(gè)問(wèn)題或一種情況。

對(duì)話理論主張思維是對(duì)話的一個(gè)方面，因此，通信技術(shù)對(duì)思維習(xí)慣有內(nèi)在影響。技術(shù)使對(duì)話有一種外在形式，并使得一個(gè)以上的人或一個(gè)集體能對(duì)所產(chǎn)生的想法進(jìn)行反思。集體思維把思維的外在、看得見(jiàn)的技術(shù)性與反思的明顯“內(nèi)在”、看不見(jiàn)且是人類(lèi)獨(dú)具的一面結(jié)合在一起。思維離不開(kāi)技術(shù)，因?yàn)閷?duì)話在保持各種聲音的獨(dú)立性的同時(shí)把它們集中在一起，而技術(shù)是這些對(duì)話的載體。技術(shù)還能給對(duì)話提供符號(hào)工具這些資源，如頭像或消息圖標(biāo)。這些符號(hào)工具被用于代替不同聲音/視角，允許我們激活它們并在對(duì)話中使用，因此提供了連續(xù)性。如，在Metafora項(xiàng)目中，學(xué)生們制作了聯(lián)合研究計(jì)劃的地圖，他們可以反復(fù)查閱和修改這幅地圖，以保證研究的連續(xù)性并支持一起對(duì)研究進(jìn)行反思。在科學(xué)領(lǐng)域，成功的對(duì)話呈現(xiàn)出對(duì)話和工件之間的辯證（即漸進(jìn)）擺動(dòng)（dialectical [i.e. a progressive] oscillation）。如，一群科學(xué)家在研究全球變暖的問(wèn)題，他們建構(gòu)一個(gè)模型并公開(kāi)發(fā)表，于是其他科學(xué)家能夠反思這個(gè)模型，提出批評(píng)意見(jiàn)并進(jìn)一步發(fā)展它。可見(jiàn)，每一個(gè)模型或“工件”都能引發(fā)新的對(duì)話（Wegerif， 2007， p 278-280）。

從對(duì)話理論角度講，思維首先是集體的成果，其次才是個(gè)人的成果。個(gè)人提供了開(kāi)展集體對(duì)話的臨時(shí)空間。思維的集體性只有通過(guò)文化工件（尤其是通信技術(shù)）才能得以完全體現(xiàn)。因特網(wǎng)能使更多聲音彼此形成建設(shè)性關(guān)系，擴(kuò)大對(duì)話空間并為這個(gè)擴(kuò)大的空間提供支持，最終提高集體思維水平；集體思維提高了，個(gè)人思維也自然得以提高（Wegerif， Mercer & Dawes， 1999）。根據(jù)這個(gè)對(duì)話模式，思維教學(xué)指通過(guò)改變共享文化以及提供技術(shù)支持（即空間和資源）開(kāi)展集體思維教學(xué)。

個(gè)人把集體思維為己所用（即內(nèi)化）并通過(guò)參加對(duì)話來(lái)參加集體思維?！皩W(xué)會(huì)借助數(shù)字技術(shù)一起學(xué)習(xí)”（L2L2）是幫助個(gè)人參加集體思維所必不可少的關(guān)鍵復(fù)雜能力，即21世紀(jì)技能。在因特網(wǎng)的幫助下，學(xué)習(xí)和思維并不僅僅指使用工具進(jìn)行學(xué)習(xí)和思維，而是以技術(shù)為媒介與他人一起學(xué)習(xí)和思維。L2L2指的是能夠傾聽(tīng)他人意見(jiàn)和向他人學(xué)習(xí)、既可教又可學(xué)以及能夠在更加開(kāi)放式的探究性學(xué)習(xí)項(xiàng)目中與他人合作等方面所必需的技能和特質(zhì)。

五、結(jié)束語(yǔ)

技術(shù)使用會(huì)對(duì)思維產(chǎn)生內(nèi)在影響——這種觀點(diǎn)有一定道理，但也有它的局限。技術(shù)本身不會(huì)思維。僅使用技術(shù)并不總是意味著思維的發(fā)生；學(xué)生只有把技術(shù)與反思和對(duì)話結(jié)合在一起才能學(xué)會(huì)思維。

技術(shù)作為工具也好，技術(shù)營(yíng)造思維的教授和學(xué)習(xí)環(huán)境也好，都有其局限，這就是我們?yōu)槭裁匆M(jìn)對(duì)話理論的原因。對(duì)話理論涵蓋兩個(gè)方面的理解：對(duì)技術(shù)作用的理解和對(duì)維持相互沖突的不同聲音的重要性的理解。然而，對(duì)話理論不是為了取代所有其他理論，而是對(duì)它們的提升；對(duì)話理論是一種新的聲音，這種聲音不是為了壓制其他聲音（理論），它們實(shí)際上是相得益彰，因此擴(kuò)大了討論空間。根據(jù)這種新的對(duì)話理論，我們通過(guò)從別人的角度看問(wèn)題進(jìn)行學(xué)習(xí)，思維教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展對(duì)話并擴(kuò)展對(duì)話空間，即擴(kuò)大可能會(huì)對(duì)某個(gè)問(wèn)題產(chǎn)生影響的視角的廣度和深度。我們還通過(guò)近年一些項(xiàng)目（尤其是Argunaut和Metafora項(xiàng)目）的例子說(shuō)明如何教授學(xué)生學(xué)會(huì)一起借助技術(shù)學(xué)習(xí)這種復(fù)雜能力，從中可以看到運(yùn)用技術(shù)擴(kuò)展和支持對(duì)話空間的多種途徑，以便在理解相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)和解決現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題的背景下開(kāi)展集體思維教學(xué)。相關(guān)研究成果對(duì)遠(yuǎn)程教育富有啟發(fā)意義。

在新興的因特網(wǎng)時(shí)代，我們最大的挑戰(zhàn)是教授更好的集體思維技能。對(duì)話理論認(rèn)為思維即對(duì)話，思維教學(xué)運(yùn)用技術(shù)和教學(xué)法理論擴(kuò)大對(duì)話空間，使對(duì)話更有深度，因此，對(duì)話理論能應(yīng)對(duì)這個(gè)挑戰(zhàn)。

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收稿日期：2014-08-30

作者簡(jiǎn)介：盧帕特·威格里夫（Rupert Wegerif）博士是英國(guó)?？巳卮髮W(xué)（University of Exeter）教育學(xué)教授，埃克塞特大學(xué)思維和對(duì)話教學(xué)中心（Centre for Teaching Thinking and Dialogue at Exeter）主任，《思維技能與創(chuàng)造性（Thinking Skills and Creativity）》聯(lián)合/創(chuàng)刊主編。

譯者簡(jiǎn)介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，《Distance Education （Taylor & Francis）》雜志副主編，《System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）》編委。

責(zé)任編輯 池 塘

責(zé)任校對(duì) 池 塘