王宇

摘 要： 語文課堂作為語用訓練的主陣地，一直存在高耗低效的問題，主要源于語用訓練點的選擇脫離兒童語言成長。表現(xiàn)為：違背兒童語言認知規(guī)律；淡化兒童語言層級意識；缺少對兒童語言發(fā)展重點把握；漠視兒童個體語言發(fā)展需求的差異。文章就此提出四種相應(yīng)策略：關(guān)注兒童語言成長順序，學段訓練分工明確；增加兒童語用實踐機會，單元訓練由淺入深；尋找兒童解讀的興趣點，文本訓練突出重點；尊重兒童語言學習不同需求，訓練要求因人而異。

關(guān)鍵詞： 兒童語言成長 語用訓練 語文課堂教學

義務(wù)教育語文課程標準2011年修訂版指出，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這句話點明了語言文字運用能力的發(fā)展不是獨立存在的，它需要借助語文課堂實踐活動，在感悟中學習，在實踐中發(fā)展，循環(huán)往復(fù)中，能力不斷增強。

兒童的語言習得依賴兩個因素，一方面是兒童語用能力的提高，源自自身交際的內(nèi)在需要，另一方面因為兒童是在自然狀態(tài)下無意識中學習的，這需要外界不間斷的力量規(guī)范其發(fā)展。語文課堂作為語言運用能力的主陣地，既要激發(fā)兒童內(nèi)在的交際需要，又要組織活動規(guī)范語言發(fā)展，它是影響兒童語言成長的關(guān)鍵一環(huán)。

作為語文課程主要任務(wù)的語用訓練活動，必須立足兒童語言成長需要，引導(dǎo)兒童樂于參與，樂于思考，樂于實踐。但在教學實踐中，發(fā)現(xiàn)許多閱讀教學語用訓練點的定位脫離兒童語言成長，存在幾個誤區(qū)，筆者就對這些誤區(qū)進行分析并提出策略，闡述關(guān)于語用訓練的想法。

一、違背兒童語言認知規(guī)律，學段意識不清

兒童語言成長與認知能力有很大關(guān)系，認知發(fā)展具有不可逆性，兒童的語言成長具有一定的順序性：從簡單到復(fù)雜，從籠統(tǒng)到具體，從凌亂到清晰。

如果忽視兒童認知的規(guī)律，不同學段的同題材文章用同一語用訓練點定位，就會出現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象：低位高就，過于拔高學段教學目標；高位低就，隨意降低學段教學目標。

以現(xiàn)代詩歌為例，對于重復(fù)的語言形式教學，語用訓練的目標是不一樣的。一位教師在教學三上《讓我們蕩起雙槳》時，花了近二十分鐘時間關(guān)注詩歌末尾重復(fù)的層次、不同的意義和重復(fù)的作用，賞析現(xiàn)代詩歌文本結(jié)構(gòu)特點。像這樣不遺余力地開展類似高學段的教學活動，就是語用訓練低位高就的現(xiàn)象。另一位教師在執(zhí)教五下《春光染綠我們雙腳》時，通過對比發(fā)現(xiàn)文章首尾異同，點出文本首尾呼應(yīng)結(jié)構(gòu)特點后，直奔指向文本內(nèi)容理解的問題——荒山野嶺是怎么變成青山碧嶺的？對于高年級來說，弱化段落語用訓練意識，指向非文本性的閱讀訓練，做低學段簡單理解內(nèi)容的事情，就是語用訓練的高位低就。

策略：關(guān)注兒童語言成長順序，學段訓練分工明確。

學生進入課堂時，不是一張白紙，已經(jīng)有了一定的生活經(jīng)驗、認知能力和學習期待。教師缺少對兒童語言成長順序的關(guān)注，就帶來了語文課堂高耗低效的問題。筆者認為解決這個問題首先要完善老師在語用訓練選擇上的學段目標，強化任務(wù)意識。

不同學段的學生因為年齡心理差異，認知規(guī)律不同，思維的方法不同，老師在語用訓練點的定位上應(yīng)該區(qū)別其他學段。第一學段，教師應(yīng)該把語用訓練點定位在字詞句方面，通過有趣的教學活動，引導(dǎo)學生嘗試自主學習，識好字、寫好字、讀好文、累詞句、說好話。第二學段，作為連接低年段字詞句訓練與高年段篇章訓練的“橋梁”，起著承上啟下的作用，除繼續(xù)加強字詞句的層次性訓練外，最重要的語用訓練點是段的研究性學習：概括段落內(nèi)容，分析段落結(jié)構(gòu)特點，以重點段落為突破口理解課文內(nèi)容，能用一段話準確表達自己的想法，日?；温涞姆聦懕磉_訓練等。第三學段，閱讀教學轉(zhuǎn)向為大視角、深層次的閱讀理解訓練，語用訓練點的定位更多地體現(xiàn)在對課文整體結(jié)構(gòu)表達方法和內(nèi)涵的挖掘上，語言學習由感性上升到理性。

每一學段的語用訓練都是為下一學段語文學習打基礎(chǔ)，每個學段都有屬于自己的重點語用訓練任務(wù)。所以，教師應(yīng)該認真鉆研課程標準，遵從兒童認知發(fā)展規(guī)律，界定好學段培養(yǎng)的主要目標，做到分工明確，為下一學段語文學習夯實基礎(chǔ)。

二、淡化兒童語言層級特點，缺少集中訓練

兒童語言能力的發(fā)展離不開實踐，在多個相對集中的、相似環(huán)節(jié)中開展的實踐活動中反復(fù)打磨，語言能力就會出現(xiàn)質(zhì)的飛躍。

研讀教材我們發(fā)現(xiàn)，編者在單元教材編排構(gòu)思方面，不僅是因為內(nèi)容上主題的一致性，更是為了給兒童提供語言生長發(fā)展實踐訓練的材料。

以蘇教版三下第八單元為例，這個單元由《寓言兩則》、《爭論的故事》和《剪枝的學問》三篇課文組成，單元主題為“小故事大道理”，提煉道理是本單元的共同目標。在教學中發(fā)現(xiàn)前兩篇學生能夠直接說出道理，而第三篇的道理學生卻說不出來。為什么不能和前兩篇一樣一語中的呢？

先看教材，前兩篇課文沖突明顯，“丑”無處不在，學生能從反面直接提煉道理?！都糁Φ膶W問》是一篇充滿正能量的文章，“美”暗含其中，桃樹的“剪”與“留”的矛盾才是寓意提煉焦點，學生缺少提煉寓意過程性方法指導(dǎo)，是很難從正面提煉出生活智慧的。

顯然，如果把這三篇課文的“語用”訓練點定位僅著眼于獨立文本，沒有從單元整體出發(fā)，缺少兒童語言成長的方法性指導(dǎo)和鞏固性訓練，教學效果就一定會出現(xiàn)偏差。

策略：增加兒童語用實踐機會，單元訓練由淺入深。

兒童語言運用能力的提高是一種由淺入深、循序漸進的變化，它依賴于實踐，課堂教學要盡可能地為兒童語言實踐創(chuàng)造機會。單元是語用高效訓練的最佳單位，以單元形式組織的語言實踐訓練中，能夠加深理解深度，增強感悟能力，給予兒童語言成長的創(chuàng)造更大的空間，真正實施用教材教語文這一語文教學方法。

仍以三下第八單元為例：

教學《寓言兩則》的“揠苗助長”時，在逐段抓住關(guān)鍵詞發(fā)現(xiàn)農(nóng)夫荒唐之處后，我設(shè)計“有話要說”這一語用訓練活動，以“農(nóng)夫呀，——”為開頭告訴農(nóng)夫錯在哪兒，要求先闡明觀點，再說清理由。下面是課堂交流實況：

生1：農(nóng)夫呀，做事不能著急。只要你精心照看，那么禾苗總會一點點長大的，但是這種變化太小了，用眼看是看不出的。你天天到田邊看，肯定很難發(fā)覺禾苗的變化，光著急沒有用。

生2：農(nóng)夫呀，人不能有不合理的想法，你的禾苗和別人的禾苗都是一樣的，巴望著自己田里的禾苗長得快就能快嗎？

生3：農(nóng)夫呀，做事的方法不對，付出再多都不會有收獲。你絞盡腦汁想出辦法，累得筋疲力盡，但結(jié)果是禾苗都枯死了。

生4：農(nóng)夫呀，植物生長靠自己，你可以想辦法讓禾苗自己努力長得快，但不能硬生生地拔著禾苗生長呀！

這時，我追問：生活中有像文中的這位農(nóng)夫一樣的人嗎？你想對他說什么？

生4：我對媽媽說，我該自己努力了！你每晚帶著我做那么多道題，為了我的學習付出太多了，也太累了。學習要進步，關(guān)鍵靠自己。

師：你既能從農(nóng)夫的故事中總結(jié)出教訓，又能聯(lián)系自己生活談?wù)劦母邢?，很了不起！那你可以把這兩段話合成一大段話說說自己這節(jié)課的收獲嗎？

生4：植物生長靠自己，農(nóng)夫你可以想辦法讓禾苗自己努力長得快，但不能硬生生地拔著禾苗生長呀！由此我想到了自己，我也要對媽媽說，我會自己努力了！你每晚帶著我做那么多道題，為了我的學習付出太多了，也太累了。學習要進步，關(guān)鍵靠自己。

師：寓言淺顯易懂，聰明的人讀書時細細品味，不僅能讀出道理，還能從故事中看到自己，這就是寓言的魅力所在。孩子們，你們還有哪些收獲呢？

學生積極交流。

教學《鷸蚌相爭》和《爭論的故事》時，我就不再逐層剝筍了，學生自由選取交流對象談感悟：有通過和鷸蚌說理，談生活中的爭吵；有和漁夫?qū)υ挼?，談自己的收獲；有與表演課本劇的兄弟倆爭論，教他們多射幾只大雁化解矛盾，告訴大家說再多不如先做起來……

教學《剪枝的學問》時，先以桃樹的第一人稱口吻進行創(chuàng)意改編王大伯剪枝時說的話，引導(dǎo)學生與桃樹對話，發(fā)現(xiàn)桃樹結(jié)果的智慧。然后引導(dǎo)學生思考：對于每個人來說，我們要想像桃樹一樣碩果累累，應(yīng)該剪掉什么？為什么？學生迅速表達出自己獨特的感受：雖然感覺有疼痛，但我們只有改掉缺點，才能發(fā)展更好更快；我們要感謝幫助我們剪掉缺點的人……

每篇課文置身于一個單元中，每個單元都是兒童語用專項訓練的練兵場。我們要合理利用單元語用資源，循序漸進，由扶到放，從現(xiàn)象到本質(zhì)，引導(dǎo)兒童認識語知、理解語知、運用語知，扎實有效地開展語用教學，使兒童語言生長有跡可循。

三、缺少對兒童語言訓練重點把握，教師過度解讀文本

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，從文本中解讀的信息量十分豐富。在備課時，教師盡可能多角度細膩解讀文本，挖掘出大量語用訓練點。面對諸多的語用訓練點，覺得這個很好，那個也有必要，一時竟貪多求全，無法割舍。

如一位教師在執(zhí)教《槐鄉(xiāng)五月》第一自然段時，就設(shè)計了多個語用訓練點：

1.讀第1自然段，畫出描寫槐花美的句子或詞語，想象槐鄉(xiāng)美景。

2.讀詞語“山山洼洼、坡坡崗崗、白生生、喜盈盈”后，整理并積累AABB、ABB式詞語。

3.分析三個比喻句，對照圖片，展開想象提供句式練習仿寫比喻句。

4.朗讀四五兩句，感受韻律美。展開想象，仿寫訓練。

5.體會“浸”的用字精妙。

對于這樣一篇文質(zhì)兼美的文章，過多肢解性語用訓練嚴重影響學生對文本的感悟，看起來面面俱到，實則顧此失彼。顯然枯燥點線面式技巧性的語用訓練，雖然短期內(nèi)提高分數(shù)，但嚴重影響兒童語文生長的發(fā)展。這種語用訓練教學要不得。

策略：尋找兒童解讀的興趣點，文本訓練突出重點。

一個能促使兒童語言生長明顯發(fā)展功效的活動設(shè)計，會變成了課堂上最有價值的亮點。但如果亮點雖多，但光度自然不強，課堂如夜空中繁星點點，看似很美，但印象模糊；如若突出一兩個亮點，雖然月明星稀，但能給兒童語文學習指明方向。應(yīng)該如何選擇語文課堂的語用訓練點呢？面對同樣的文本，兒童解讀與老師解讀差異很大，兒童多關(guān)注的是內(nèi)容的“趣”，老師更關(guān)注的是形式的“趣”。課堂教學應(yīng)該尊重學生的主體地位，就要以兒童視角解讀文本，從有趣的內(nèi)容，串起有趣的語知，最大限度地調(diào)動學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

仍然以《槐鄉(xiāng)五月》為例，兒童在解讀文本時，最喜歡的就是槐花美，槐鄉(xiāng)美，槐鄉(xiāng)的孩子美，對槐鄉(xiāng)充滿了向往之情。我以“美”字入手組織比喻句的研究活動。

師：同學們，我們欣賞一組槐鄉(xiāng)的照片?？戳苏掌?，你最想說什么？

生：這兒真美呀！

師：（出示文中三個比喻句）你覺得作者筆下的槐花美嗎？你是怎么感受到的？

生列舉了文中詞語，教師板書：瑞雪初降、玉雕的圓球、維吾爾族姑娘的小辮兒，生讀詞語。

師：什么樣的雪才叫瑞雪？

生：很大很大的雪，很厚很厚的雪。

師：你能用個詞語來形容瑞雪初降這樣的情景嗎？

生：白茫茫、壯觀……

師：那誰見過玉雕的東西？用什么詞來形容？

生：寶貴、精美……

師：維吾爾族姑娘的小辮兒是什么樣的？

生：她們每個人的小辮子又多又細，很精致。

師：仔細想想，作者用這三種事物來比喻槐花好嗎？

生：我覺得比喻得好，這些事物與槐花的外形十分相似，都是美的。

生：我覺得不妥，槐花的顏色是白的，而姑娘的小辮子是黑色的。

師：為了顏色保持一致，我們把這兒換成“老太太披散在肩頭上的小辮兒”你會滿意嗎？

教室里頓時笑聲一片。

生：這樣也不好，因為改成老太太后，句子就不美了。

師：對，寫比喻句，外形不必要求完全相同，但要以美寫美，以丑寫丑，要突出事物本質(zhì)的特征。

師：同學們再仔細讀這三句話，想一想，槐花還是槐花，又沒有什么大變化，為什么在作者眼中能化作成三種不同事物呢？

生：因為作者看美景，有時是站在遠處看，有時是站近處看。

師：是的，當我們觀察角度不同，聯(lián)想到的事物也會變化，比喻的對象要有差異性。在你的眼中，你會把它看做成什么呢？再欣賞槐花美景圖片，試著寫一個美的比喻句吧。

這樣輕松語的語用訓練活動，學生不僅主動地積累了優(yōu)美的詞句，還探索發(fā)現(xiàn)了比喻句的秘密，積極地進行了比喻句的仿寫練習。所以，學生感興趣的地方，就是一篇文章的最佳語用訓練點，可得四兩撥千斤之效。

四、漠視兒童個體語言發(fā)展需求的差異，訓練要求單一

正如世界上沒有兩片完全相同的葉子，兒童個體之間語用能力是各不相同的。面對同一個語用訓練，接受能力強的孩子很快就能舉一反三；能力弱些的孩子，能夠單純地生搬硬套；能力差的孩子，甚至根本不懂老師講什么。同樣因為性格差異，活潑外向的孩子語用能力較強，收斂內(nèi)向的孩子語言表達能力普遍較弱。

在教學中，教師往往漠視兒童個體語言發(fā)展的需要，以一個標準要求學生達到同一個語用水平，雖然照顧了大多數(shù)學生，但是導(dǎo)致優(yōu)等生吃不飽，后進生吃不了的學習現(xiàn)象。

策略：根據(jù)兒童能力差異分層，語用訓練因人而異。

蒙臺梭利指出：兒童時期是一個人發(fā)展的最重要時期，具有本能的發(fā)展需要。當兒童在創(chuàng)造的過程中得到滿足感，能化作繼續(xù)實踐的動力。閱讀教學應(yīng)該以學生語言成長為標準衡量課堂教學效果。教師要及時通過課堂發(fā)言、作業(yè)分析、課后談話等形式對學生探底，并根據(jù)他們的能力水平進行分層，找到各層群體的最近發(fā)展區(qū)。

語用訓練靠實踐，面對不同層次群體，因材施教，設(shè)置不同訓練目標，實施差異化的教學。尤其對于那些語用能力薄弱的學生，更要開展有針對性的指導(dǎo)訓練。以朗讀能力訓練為例，我設(shè)置三個層次：大聲讀，讀正確；讀通順、讀流利；用情讀，有味道。讓學生自主定位自己的朗讀水平，并明確努力的目標。除了要求他們課前逐層練習外，課堂上主要針對困難學生進行針對性指導(dǎo)，從最小的語言單位開始練習，多形式練習朗讀：自讀、指名讀、糾正后再讀、同桌檢查讀，要求看清字形，讀準字音，不添不漏不重復(fù)，等到朗讀水平顯著提高后，鼓勵挑戰(zhàn)更高層次的朗讀目標。

教育不僅要教授知識，更重要的是喚醒。語文課能夠因“人”而異，因材施教，兒童在語文課上就有事可做，有空間可生長。語文課因兒童的成長而精彩，兒童也因語文課的人情味而超越。

參考文獻：

[1]吳忠豪.語文課要指導(dǎo)學生“學習語言文字運用”.教學教學參考，2015年1月上旬.

[2]郭翔飛.兒童語言習得與兒童一般認知發(fā)展.外語學刊，2012（四）.