周靜（閩南師范大學(xué)文學(xué)院，福建 漳州　363000）

論英伽登文學(xué)作品分層理論對(duì)閱讀及教學(xué)的意義

周靜
（閩南師范大學(xué)文學(xué)院，福建 漳州363000）

摘要：波蘭著名美學(xué)家英伽登在1937年出版的《對(duì)文學(xué)的藝術(shù)作品的認(rèn)識(shí)》一書中提出文學(xué)的藝術(shù)作品四層次理論，這一理論至今仍影響深遠(yuǎn)。本文主要探討了英伽登的這一理論對(duì)于文本解讀及閱讀教學(xué)的意義，以期提高閱讀教學(xué)的理論指導(dǎo)水平。

關(guān)鍵詞：文學(xué)作品分層理論；閱讀教學(xué)；重要意義

中圖分類號(hào)：I106

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-864X（2015）05-0004-01

在語文教學(xué)過程中，文本解讀是至關(guān)重要的一步。教師本身要對(duì)文學(xué)作品有一個(gè)清晰全面的把握，才有可能讓學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)的過程中更好地理解作品的內(nèi)在含義及其所傳達(dá)的思想情感。文學(xué)作品的內(nèi)涵往往具有多面性，我們應(yīng)該將文學(xué)文本看成一個(gè)多層面的結(jié)構(gòu)存在，哲學(xué)家黑格爾認(rèn)為：當(dāng)我們“遇到一件藝術(shù)作品，我們首先見到的是它直接呈現(xiàn)給我們的東西，然后再追究它的意蘊(yùn)和內(nèi)容”[1]，在此基礎(chǔ)上，黑格爾發(fā)展出了形式與內(nèi)容二分的文本分層理論，而今天我們所要討論的哲學(xué)家英伽登對(duì)文學(xué)作品分層也有深層次的探討。

一、英伽登的文學(xué)作品分層理論概述

英伽登是20世紀(jì)現(xiàn)象學(xué)文藝?yán)碚摰慕艹龃?，他提出的文學(xué)作品四層次理論是其現(xiàn)象學(xué)文論中的一個(gè)重要內(nèi)容。這一理論主要體現(xiàn)在他的文論代表作《對(duì)文學(xué)的藝術(shù)作品的認(rèn)識(shí)》一書中。這一理論雖已提出半個(gè)世紀(jì)之久，在今天看來，對(duì)我們的文本解讀乃至閱讀教學(xué)仍具有一定的啟發(fā)意義。英伽登認(rèn)為，文學(xué)作品是一個(gè)多層次的構(gòu)成，它包括∶“（a）語詞聲音和語音構(gòu)成以及一些更高級(jí)現(xiàn)象的層次；（b）意群層次，句子意義和全部句群意義的層次；（c）圖式化外觀層次，作品描繪的各種對(duì)象通過這些外觀呈現(xiàn)出來；（d）在句子投射的意向事態(tài)中描繪的客體層次?！盵2]（P12）在文本閱讀的過程中，教師需先把握作品的各個(gè)層次，才能完整地掌握文學(xué)作品的總體特質(zhì)，達(dá)到一種和諧的審美境界，進(jìn)而將文學(xué)作品的內(nèi)蘊(yùn)更好地傳遞給學(xué)生。

二、文學(xué)作品分層理論對(duì)閱讀教學(xué)的重要意義

1.語音層次。英伽登認(rèn)為，語音層次是文學(xué)作品最基本的層次，任何一部文學(xué)作品都包括語音成分，都是由字詞、句子組成的，而其中的語音素材在每一次語音活動(dòng)中并不是相同的。他把文學(xué)作品中的字音和語音素材區(qū)別開來，認(rèn)為字音負(fù)載的意義是通過語音素材而得以具體化的，字詞是被賦予特定意義并具體化的字音。我們?cè)陂喿x教學(xué)中往往對(duì)一個(gè)字詞或句子在不同作品中具體化時(shí)的不同含義缺乏深入的挖掘，并且忽視彼此間的對(duì)比，所以學(xué)生的理解往往淺表化。如杜甫的“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心”，李白的“花間一壺酒，獨(dú)酌無相親”，岑參的“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”，三句中都有一個(gè)共同的字音“花”，但它在每句中被具體化的情形并不完全相同，所構(gòu)成的意境與作者所要抒發(fā)的情感并不一樣，這需要教師引導(dǎo)學(xué)生，結(jié)合不同詩詞的整體意境與寫作背景，去體會(huì)“花”字所表現(xiàn)的不同情感。

2.意群層次。在閱讀教學(xué)尤其是文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，要注意文學(xué)作品中有些句子的含義是朦朧模糊而非確定的，這樣會(huì)產(chǎn)生一種朦朧之美，因此我們沒有必要字字句句都精確地加以界定。我們常常會(huì)看一些由名著改編成的影視劇，閱讀書籍與看影視作品最大的差別是閱讀可以充分發(fā)揮自己的想象，將書中所描繪的景象編織在自己的腦海中；而影視作品則已經(jīng)將畫面呈現(xiàn)在觀眾面前，這樣就抑制了觀眾的想象空間，雖更快捷簡便，卻失去了再創(chuàng)造的樂趣。現(xiàn)在，很多教師經(jīng)常利用多媒體把文學(xué)作品中的意境或人物形象做成課件呈現(xiàn)在學(xué)生面前，認(rèn)為這樣可以增強(qiáng)理解的準(zhǔn)確性。然而，如果經(jīng)常這樣做，就會(huì)鈍化學(xué)生的想象力，把文學(xué)鑒賞最重要的素質(zhì)——想象力的發(fā)展?jié)撃艽蟠髩阂至?，這實(shí)際上是簡化了文學(xué)鑒賞的過程。文學(xué)作品的基本特征正是在于作品中所包含的意義的模糊性，這種模糊性的存在使得我們能夠欣賞到作品中朦朧空靈的審美境界。文學(xué)作品如果失去了模糊性、多義性，也就失去了它的獨(dú)特魅力。因此，在閱讀教學(xué)中該“模糊”時(shí)就得“模糊”一點(diǎn)。

3.圖式化外觀。英伽登認(rèn)為，文本的意義所投射的含義在再現(xiàn)客體中潛在地存在著，這種潛在性在每一個(gè)讀者那里得到不同程度的實(shí)現(xiàn)。也就是說，相同的文本在不同的讀者眼中看來會(huì)有不一樣的意義與感受。但是，在閱讀過程中，我們所要尋求的是最貼近文本本身的內(nèi)涵，而不能隨意曲解，肆意妄談。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)各種問題情境，既要給予學(xué)生主體性的地位，又要防止他們離題太遠(yuǎn)，以免過分發(fā)揮圖式化外觀的先天潛在性。

在閱讀教學(xué)中，我們不能單純只看文本，胡亂想象，過分解讀，將自己的曲解傳達(dá)給學(xué)生。而應(yīng)該在充分考據(jù)，結(jié)合文章相關(guān)背景的情況下，引導(dǎo)學(xué)生更貼近作者原意地理解課文，這樣才能更好地進(jìn)行閱讀教學(xué)。

4.再現(xiàn)客體的具體化。再現(xiàn)客體具體化的發(fā)生具有四個(gè)主要特點(diǎn)，英伽登對(duì)于這四個(gè)特點(diǎn)的闡述對(duì)于我們的閱讀教學(xué)有一定的指導(dǎo)意義。（1）能否對(duì)作品形成真正的審美理解，關(guān)鍵在于恰如其分的具體化，即在填補(bǔ)不定點(diǎn)的時(shí)候保持恰當(dāng)?shù)墓?jié)制。很多語文教師在講授課文時(shí)喜歡過度解讀文章，這種行為只會(huì)損害文學(xué)作品原有的美感。語文教師應(yīng)該做的，是要引領(lǐng)學(xué)生自己去感受文章，去想象、填補(bǔ)作品中的不定點(diǎn)，而不是將那些連自己都沒有感受到的所謂作品的思想情感全部灌輸給學(xué)生，而這些情感很多都是牽強(qiáng)附會(huì)的拔高。（2）任何不定點(diǎn)都可以用不同的方式來填補(bǔ)，這樣并不妨礙作品的語義層次的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，當(dāng)然要在一般的類型范圍之內(nèi)；客體層次具體化的不同方式導(dǎo)致整個(gè)作品的多樣化具體化。這兩點(diǎn)理論指導(dǎo)我們?cè)诮庾x文本時(shí)應(yīng)注意多元化解讀，特別是在解讀現(xiàn)代詩歌之時(shí)，對(duì)詩歌恰當(dāng)?shù)囟嘣庾x，能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文章的理解，提高他們對(duì)作品的感悟能力，因此教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該注重這一點(diǎn)。（3）具體化的方式可能同作家的藝術(shù)意向相符，也可能相背，但這兩種具體化都同作品風(fēng)格相適合，相聯(lián)系，同作品中實(shí)際呈現(xiàn)的東西相一致，否則作品就會(huì)因?yàn)橛捎谀撤N具體化而喪失作品存在的延續(xù)性和同一性。[2]（P53-54）因此，在解讀文本時(shí)，教師要注意理解作品的整體藝術(shù)風(fēng)格，而不是望文生義，隨意解讀。

三、結(jié)語

英伽登的文本分層理論對(duì)文本閱讀而言意義深遠(yuǎn)，筆者在此只是做粗略探討，具體在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用，還需在教學(xué)實(shí)踐的過程中加以驗(yàn)證。

參考文獻(xiàn)：

[1][德]黑格爾.美學(xué)∶第1卷〔M〕.商務(wù)印書館，1979∶241。

[2][波蘭]英伽登.對(duì)文學(xué)的藝術(shù)作品的認(rèn)識(shí)[M].陳燕谷譯.北京∶中國文聯(lián)出版公司，1988。