劉滿菇

(廣東外語藝術職業(yè)學院 外語系,廣東 廣州 510640)

以內容為依托、通過學科內容帶動語言教學，使大學英語的教學功能從培養(yǎng)英語基本技能轉向培養(yǎng)英語應用能力，CBI（Content-based instruction）的這種教學理念得到越來越多高校教師和學者的認可[1]。就藝術類高職院校的音樂、美術、舞蹈等相關專業(yè)的學生而言，其語言應用能力一方面體現(xiàn)在基本的日常英語交際能力上，另外一方面則體現(xiàn)在藝術專業(yè)領域和行業(yè)活動的口頭和書面交流能力上，具體指在職場環(huán)境中用英語交流和處理業(yè)務的能力。而這種能力主要通過職業(yè)用途英語（EOP，English for Occupational Purposes）課程來培養(yǎng)。

EOP 是由 ESP（English for Specific Purposes，專門用途英語)派生出來的一個概念。EOP以培養(yǎng)工作英語能力作為目標[2]，這與CBI理念一脈相承。EOP英語教學兼有ESP教學的針對性、實用性和富含職業(yè)性的特點。EOP教學根據(jù)學生需求和職業(yè)（行業(yè)）需求，以情景分析為前提，以培養(yǎng)學生在一定或特定的工作環(huán)境中應用英語進行交際的能力為目的，在教學內容和教學任務的設計上注重真實性與職業(yè)性，實現(xiàn)“教、學、做”的統(tǒng)一[3]。因此，EOP教學符合藝術類學生的學習特點與需求。藝術類學生具有學習時間不足、英語基礎比較薄弱、學習動機缺乏、學習興趣不高等特點。因此，要提高高職院校的大學英語教學質量，語言學習就必須與職業(yè)知識的學習與能力的培養(yǎng)有機結合。而EOP教學提倡的 “以學生為中心”、“選擇與職業(yè)相關的真實材料”等理念，就比較符合藝術類院校學生的學習需求和職業(yè)發(fā)展的需求。

“藝術”依托式高職大學英語教學運用EOP和CBI理論，把英語作為媒介，選擇與藝術類專業(yè)相關的語言材料作為教學內容，構建英語學習與藝術專業(yè)學科知識相融合的教學模式，以實現(xiàn)語言學習的目的。

一、“藝術”依托式高職大學英語教學模式

“藝術”依托式英語教學模式是CBI教學理念的一種具體形式，指以音樂、舞蹈、美術學科內容為依托，圍繞與藝術學科相關的內容進行教學，其目的是培養(yǎng)學生在與藝術相關的職場環(huán)境中用英語交流和處理業(yè)務的能力?！八囆g”依托式高職大學英語教學模式需要考慮課程設置、教材開發(fā)、具體的實施方式和教學評價等問題。其結構見圖1。

圖1 “藝術”依托式高職大學英語教學模式結構圖

（一）課程設置

高職院校開設的大學英語課程，一般為通識教育課或者是素質拓展課，比較強調語言文化知識的學習和語言技能的培養(yǎng)。雖然《高等職業(yè)教育英語課程教學要求（試行）》中指出大學英語課程的教學目的之一是培養(yǎng)學生需要具備一定的運用英語進行簡單的涉外交際的能力。但是，在已開發(fā)的EOP（職業(yè)英語）課程中，針對學習者特定需求的應用型課程相對比較少[3]，這樣就會導致大學英語課程學習與實際應用的脫節(jié)，學生無法學以致用?！八囆g”依托式高職大學英語教學在開發(fā)相應的EOP課程時，在課程設置上依然要遵循語言教學的規(guī)律，體現(xiàn)出從語言技能培養(yǎng)到語言應用能力培養(yǎng)的層次性特點。根據(jù)高職院校藝術類學生的語言基礎和學習需求，“藝術”依托式高職大學英語課程可以采用EGP（基礎英語）+EOP（職業(yè)用途英語）的模式，以實現(xiàn)英語學習與學科知識的融合，培養(yǎng)學生具備初步的在工作場景中運用英語進行交流的能力。根據(jù)這種模式，大學英語課程可以安排兩個階段，第一階段開設基礎英語，目的是強化聽說讀寫的語言基本技能。第二階段對藝術類不同專業(yè)的學生開設不同的EOP課程。如對音樂類專業(yè)的學生開設《音樂英語》課程，對美術類專業(yè)學生開設藝術設計類的行業(yè)英語課程等。但是，高職院校把大學英語定位為通識必修課程，大學英語教學無法涵蓋專業(yè)性較強的內容，即藝術專業(yè)英語。另外，高職藝術類專業(yè)學生的英語能力相對比較薄弱。因此，以“藝術”為依托的大學英語教學也只能教授藝術類專業(yè)的通識內容，這種教學模式比較適合目前高職院校藝術類專業(yè)人才培養(yǎng)的需求。

（二）教材開發(fā)

要順利實施EOP教學，涉及許多方面的因素。如何結合高職藝術類院校的專業(yè)特點編寫與藝術專業(yè)知識相結合的EOP教材，是一個亟待解決的問題。目前高職公共英語教材存在與培養(yǎng)對象實際水平相吻合的、與培養(yǎng)目標緊密結合的教材偏少的現(xiàn)象和專業(yè)英語階段的教材也比較欠缺等問題[4]。已出版的藝術類英語教材主要集中在音樂英語、藝術設計英語、環(huán)境藝術設計英語等方面，這遠遠不能滿足藝術類不同專業(yè)學生學習的需要?？梢姡滩慕ㄔO的質量是影響EOP實施效果的一個關鍵因素。EOP教材編寫應遵循真實性、實用性的原則，以培養(yǎng)行業(yè)英語運用能力和學習興趣為出發(fā)點，力求通過英語教學使學生掌握未來工作崗位所需求的英語知識和技能。實用性體現(xiàn)在教學材料來源于職業(yè)實際應用，真實性體現(xiàn)在教學材料應結合真實的、富有藝術行業(yè)特色的主題任務[3]。如藝術英語（音樂）教材，就要以音樂學科內容為依托，選擇的材料要涉及音樂獎項 （如金鐘獎）、樂器類型及演奏、音樂會宣傳海報等具有音樂行業(yè)特色的內容。

（三）任務驅動的語言實踐教學

2006年頒布的 《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》(教高〔2006〕16號)明確提出高職院校要積極探索工學交替、任務驅動、項目導向等有利于增強學生實踐能力的教學模式[5]。Willis指出任務是學習者運用目標語言實現(xiàn)交際目的活動，活動的結果通過語言和非語言的形式來呈現(xiàn)。因此，任務型語言教學（TBLT）模式的特點是以“任務”為分析的單元（units of analysis），并將學習目標分解為具體的任務，形成任務鏈，最后通過任務來檢測學習效果[6]。

任務驅動的語言實踐教學，將語言知識與專業(yè)知識結合起來，將語言學習和語言應用結合起來，學生在教師指導下完成一系列任務和學習活動，這樣就能最大程度地調動學生的學習主動性學習。學習語言的過程就是學習如何傳達意義的過程。當然，任務的設計應該由簡單到復雜，任務與任務之間層層遞進，相輔相成。教師的角色是設計系列任務，提出任務活動的目標，并為學生開展活動提供語言知識的輸入。

以舉辦“英語晚會”的任務為例，為了慶祝圣誕節(jié)，教師布置音樂系一個班的學生舉辦一場“英語晚會”的任務。這是一項大的任務，為了完成這個大任務，教師把它拆分成一系列小任務，形成任務鏈。具體如下：

1）設計晚會的方案和申請舉辦晚會的場所；

2）設計宣傳單，征集晚會節(jié)目；

3）收集、甄選節(jié)目，制作節(jié)目單；

4）選擇主持人，撰寫英文主持稿；

5)制作英語晚會的英文宣傳海報，吸引全院同學參與；

6)撰寫英文邀請函，邀請嘉賓觀看晚會演出；

7)撰寫晚會的英文報道；

8）組織晚會；

9)組織匯報會，每個小組選擇一個同學匯報完成組織“英語晚會”任務的情況。

根據(jù)以上任務，學生被分成8個組，每個組的成員除了完成一個節(jié)目的表演任務外，還要完成1）-8）項任務中的一項。教師的作用是安排任務，引導學生完成任務和組織任務匯報會，是活動的組織者和參與者。

對藝術類院校學生來說，舉辦“英語晚會”是一個真實的、來源于校園生活的任務，任務的完成過程就是英語學習的過程，這種活動有利于提高學生的專業(yè)技能，也體現(xiàn)了英語學習與專業(yè)訓練的融合。因此，任務驅動的語言實踐教學，以學生為中心，以任務為驅動，以成果為目標，通過讓學生用語言完成真實任務，達到了培養(yǎng)學生語言應用能力的目的，體現(xiàn)了EOP教學模式 “注重真實性與職業(yè)性”的特點，實現(xiàn)“教、學、做”的統(tǒng)一。

（四）多元化教學評價

根據(jù)評價的目的，課程評價可以分為診斷性評價、形成性評價和終結性評價。大學英語教學應構建多元化評價體系，探索形成性和終結性評價相結合的具體操作模式，從而增強學習者的學習動機、明確學習方向和提高學習效果。同時，課程評價要結合學生專業(yè)特色，力求把英語運用與專業(yè)特長結合，既可提高語言水平和語言素養(yǎng)，又能提高學生用英語進行專業(yè)學習的能力。對于藝術類專業(yè)學生來說，因為在多年的學習中受到了藝術的熏陶，他們的感情豐富，善于表達情感也容易被情感因素所困擾[7]。在教學評價方式上，要結合藝術類學生的特點，找出“英語學習與藝術素養(yǎng)”的結合點，把評價作為激勵語言學習的方式，激發(fā)學生學習熱情和主動性，促使其把藝術素養(yǎng)和對藝術的感悟能力轉化為語言學習能力，從而實現(xiàn)語言學習的目標[13]。比如音樂系的學生比較歡迎藝術英語口語測試、英語劇表演或演唱演奏英文歌曲的考核方式，這種考核方式將英語學習與專業(yè)能力的提升結合起來，把學生的藝術素養(yǎng)、藝術感悟能力融合到語言學習中，既降低了學生對考慮的焦慮情緒，又有效地檢測了學生的聽說能力發(fā)展水平。

二、教學模式的實施及其效果

教學模式的實施需要理論依據(jù)，更需要實踐的檢驗。那么基于CBI理念的“藝術”依托式教學模式對藝術類學生的英語水平會產(chǎn)生什么影響呢？為此，筆者于2012-2013學年對2012級音樂系學生開展了一年的“藝術”依托式高職大學英語教學研究與實驗，并通過問卷調查和聽說能力測試的方式驗證實驗效果。

（一）“藝術英語”課程設置效果

“藝術”依托式高職大學英語設置的目的是滿足學生對藝術英語學習的需求，提高學生的人文素養(yǎng)和英語應用能力。為此，筆者編制了“藝術英語”課程教學問卷調查表，在實驗前和實驗后給學生相同的問卷進行調查。兩次調查共發(fā)放問卷145份，收回問卷140份，其中有效問卷140份。調查對象為三年制2012級音樂系的學生。結合問卷調查結果，筆者分析了實驗前后藝術類學生的學習動機和學習興趣等方面的變化。

1.實驗后，持融合型動機的學生比例提高，持工具型動機的學生比例下降

表1 學習動機分析 /%

從表1中可以看出，大部分學生都有一個明確的學習目標。實驗前，持工具型動機（即應付考試、找工作等）的學生和持融合型動機（即學習英語國家文化和掌握英語技能）的學生的百分比是76:18.5，實驗后這個百分比為37.5:61.5。這說明通過實驗，學生對學習內容本身更加感興趣。雖然工具型動機對于學習有重要作用，但是對成功的語言學習起關鍵作用的是融合型動機；對持有工具型動機的學習者，其學習動機會隨著目標的的實現(xiàn)而消失，英語學習的穩(wěn)定性也會逐步降低，而持融合型動機的學習者對英語的興趣穩(wěn)定性高，也更持久[8]。

2.對“藝術英語”課程的學習興趣普遍比較高

興趣作為非智力因素，對外語學習有著重要的影響作用。藝術類學生由于英語基礎比較薄弱，對英語學習興趣普遍不高。如果只是對他們進行普通英語的聽說讀寫訓練，他們的學習動力還是不強。如果采用專門用途英語的學習，就能有效激發(fā)學生的學習動機。通過調查，筆者發(fā)現(xiàn)藝術類學生對“藝術英語”課程的學習興趣普遍比較高，結果見表2。

表2 對“藝術英語”課程學習興趣分析 /%

從表2可以看出，實驗后，對英語學習感興趣的學生明顯增加，從54.4%提高到86%。只有14%的學生明顯表示出對“藝術英語”不感興趣，這說明“藝術英語”體現(xiàn)了EOP的針對性和職業(yè)性的理念，把英語學習與專業(yè)特長的結合起來，能有效激發(fā)學生學習的興趣。藝術是以“情感體驗方式進行的審美活動”[7]。受藝術學習的熏陶，藝術類學生具有情感豐富、表現(xiàn)欲強等特點。因此，“藝術英語”能激發(fā)學生的求知欲和學習積極性，創(chuàng)造條件讓學生把專業(yè)學習與英語學習融合起來，把藝術學習的經(jīng)驗和積極的情緒體驗遷移到英語學習中，把自身的藝術素養(yǎng)和對藝術的感悟能力轉化為語言學習能力，從而主動地建構知識，最終實現(xiàn)培養(yǎng)從事藝術工作的英語能力的目標。

（二）英語應用能力聽力測試

為了檢驗“藝術”依托式大學英語教學模式對學生英語運用能力的影響，筆者選取了2012年高等學校英語應用能力B級考試的真題作為檢測工具。B級考試內容分為聽力、語法和詞匯、閱讀、翻譯和應用文寫作五個部分，其中聽力和寫作主要考核學生的語言運用能力，其他三個部分考核語言綜合能力。為此，筆者在實驗前后各選取了2012年6月和同年12月B級考試的“聽力理解題”來檢測學生聽力水平的變化，以驗證實驗的效果。根據(jù)高等學校英語應用能力B級考試大綱的要求，英語聽力測試包括完成對話、對話理解和應用文填空三個部分，主要是考查學生在日常生活和涉外業(yè)務活動中進行簡單的交流能力。為了檢測學生兩次測試成績差異性，筆者通過SPSS13.0對2012級學生B級聽力測試成績進行統(tǒng)計，然后進行了獨立樣本的t檢驗。結果見表3。

表3 2012級學生實驗前后成績成對樣本t檢驗

對實驗前后學生聽力成績的平均分進行成對樣本的t檢驗，在0.01的顯著性水平上，查t分布表得臨界值2.617（df=68），因檢驗統(tǒng)計值t的絕對值等于7.325，大于臨界值2.617，可以推斷實驗后和實驗前的學生聽力測試成績差異顯著。從實驗結果可以推斷，“藝術”依托式高職大學英語教學對學生聽說能力的提高有著積極的影響作用。

結語

“藝術”依托式高職大學英語教學能夠走出大學英語“費時低效”的困境，促使大學英語教學回歸外語教學的本位，使大學英語教學為專業(yè)學習服務，凸顯其在為特定專業(yè)人才培養(yǎng)中的地位，從而也使大學英語教學找到自身存在的依據(jù)。但是此模式的實施還面臨著許多問題，如教學內容的選擇、ESP師資的培養(yǎng)、科學有效的評價系統(tǒng)的建立、語言應用能力的測試等問題，這些都需要在實踐中不斷地探索。

[1]陳冬純.“商務”依托式大學英語語言實踐能力培養(yǎng)模式研究[J].外語界,2013(4):40-47.

[2]蔡基剛.國家戰(zhàn)略視角下的我國外語教育政策調整[J].外語教學,2014(3):40-44.

[3]倪宇紅.高職院校英語教學EOP轉向及其影響因素探究[J].外語界,2013(4):90-95.

[4]劉黛琳.高職高專外語教育發(fā)展報告（1978-2008）[M].上海：上海外語教育出版社,2008:87

[5]教育部.關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見(教高〔2006〕16 號)[R].北京：中華人民共和國教育部,2006.

[6]WillisJ.AFramework for Task-based Learning[M].Addison Wesley Longman Limited.1996.

[7]劉滿菇，鐘書能.藝術類學生大學英語分層教學效果的實證研究[J].韶關學院學報，2008（8）：158-161

[8]劉丹.高職學生英語學習動機與學習策略研究[J].成都大學學報：教育科學版,2007(10):95-97.